William James – Pragmatismul

Adevărul utilitate

Pe parcursul secolului al XIX-lea, pe măsură ce Statele Unite începeau să câștige teren ca națiune independentă, filosofi din Noua Anglie, cum ar fi H. D. Thoreau și R. W. Emerson, au dat o orientare vădit americană ideilor romantice europene. Însă cea care a venit cu ceva într-adevăr original a fost următoarea generație de filosofi, care au trăit la aproape un secol după Declarația de Independență.

Primul dintre acești filosofi, Charles Sanders Peirce, a propus o teorie a cunoașterii pe care a numit-o pragmatism, însă activitatea sa nu a fost remarcată la data respectivă; prietenului său de o viață, William James  – finul lui Ralph Waldo Emerson – i-a revenit sarcina să dezvolte și să facă remarcate ideile lui Peirce.

Teoria centrală a pragmatismului lui Peirce era aceea că nu dobândim cunoașterea prin simpla observare, ci prin acțiune, și că ne bazăm pe respectiva cunoaștere numai atât cât ne este folositoare, în sensul că ne oferă o explicație adecvată a lucrurilor. Atunci când nu mai îndeplinește aceastăfuncție sau când explicații mai bune o fac redundantă, o înlocuim. De exemplu, privind în urmă putem vedea cum ideile noastre despre lume s-au modificat constant, de la părerea că pământul este plat la cunoașterea faptului că este rotund; de la presupunerea că pământul este centrul universului la înțelegerea că este doar o planetă dintr-un vast cosmos. Vechile presupuneri erau perfect adecvate ca explicații la vremea lor, și totuși ele nu sunt adevărate, iar universul în sine nu s-a schimbat. Aceasta arată că cunoașterea ca instrument explicativ este diferită de fapte. Peirce a examinat în acest fel natura cunoașterii, însă James avea să aplice raționamentul acesta noțiunii de adevăr.

Pentru James, adevărul unei idei depinde de utilitatea acesteia; cu alte cuvinte, dacă ea face sau nu ce se așteaptă de la ea. El spune că dacă o idee nu contrazice faptele cunoscute – cum ar fi legile științei – și oferă un mijloc de a anticipa lucrurile suficient de corect pentru scopurile noastre, nu avem niciun motiv să nu o considerăm adevărată în același mod în care Peirce vedea cunoașterea un instrument util indiferent de fapte. Această interpretare a adevărului nu doar îl distinge pe acesta din urmă de fapte, ci îl face pe James să afirme că „adevărul unei idei nu este o proprietate statică inerentă acesteia. Adevărul i se întâmplă unei idei. Ideea devine adevărată, este făcută să fie adevărată de evenimente. Veridicitatea sa este de fapt un eveniment, un proces.”

Dacă acționăm în baza ei, orice idee ajunge să fie considerată adevărată ca urmare a acțiunilor întreprinse de noi; punerea în practică a ideii este procesul prin care ea devine adevărată. De asemenea, potrivit lui James credința într-o idee reprezintă un factor important în ceea ce privește alegerea noastră de a acționa în baza acelei idei. Astfel, credința e parte integrantă din procesul care face ca o idee să fie adevărată. Dacă mă confrunt cu o decizie dificilă, credința mea într-o anumită idee va da lucrurilor un anumit curs, contribuind astfel la succesul ei. Din cauza aceasta James definește adevărate credințele care se dovedesc utile celui care crede în ele. Încă o dată, el este atent să le distingă de fapte, despre care spune că „nu sunt adevărate. Ele sunt, pur și simplu. Adevărul este acea funcție a credințelor care începe și se încheie cu ele.”

Preocuparea principală a filosofiei lui William James (1842 – 1910) este de ordin moral. El urmăreşte să găsească o metodă filosofică pentru a ne asigura o viaţă bună. Până şi adevărul este subordonat, în filosofia sa, categoriei de bine. 

Pragmatismul este opera sa filosofică cea mai importantă (a scris şi lucrări cu caracter psihologic) şi ea debutează cu o opoziţie între temperamentele empiriştilor şi cele ale raţionaliştilor în filosofie. Primii sunt pesimişti, nereligioşi, sceptici şi pluralişti, iar ceilalţi sunt idealişti, optimişti, dogmatici şi monişti.

Cele două curente tradiţionale, consideră James, nu-i satisfac omului setea filosofică faţă de realitate ştiinţă şi religie. În schimb pragmatismul poate înlătura acest neajuns, oferind o metodă ce atrage toate temperamentele; el nu respinge nici religia, nici realitatea, nici subiectivitatea – element destul de important în filosofie.

Pragmatismul lui James se deosebeşte de cel al lui Peirce (gânditor american contemporan cu James), deoarece cuprinde atât o teorie a sensului, cât şi o teorie a adevărului, în vreme ce filosofia lui Peirce este preocupată mai mult de sens. Peirce însuşi încearcă să-şi delimiteze filosofia în raport cu pragmatismul, numindu-şi concepţia pragmaticism

Problemele metafizice (între care şi problema libertăţii) sunt, pentru James, de esenţă morală sau religioasă. În raport cu ele, ţelul pragmatismului este acela de a le dezvălui şi de a ne da posibilitatea să le înţelegem şi să le rezolvăm.

„Adevărul, aşa cum orice dicţionar vă va spune, este o proprietate a anumitor idei ale noastre. El înseamnă acordul, aşa cum falsul înseamnă dezacordul lor cu „realitatea”. Atât pragmatiştii cât şi intelectualiştii acceptă această definiţie ca ceva de la sine înţeles. Ei încep să se certe doar după ce se pune întrebarea cu privire la ce anume se poate înţelege prin termenul „acord” şi prin acela de „realitate”, când realitatea este considerată ca ceva cu care ideile noastre să fie de acord. […] Concepţia curentă este aceea că o idee adevărată trebuie să copieze realitatea la care se raportează”.

„Pe de altă parte, pragmatismul pune întrebarea sa obişnuită: «Admiţând că o idee sau o credinţă este adevărată, ce importanţă concretă va avea în viaţa cotidiană a cuiva faptul că ea este adevărată? Cum va fi perceput adevărul? Ce experienţe ar fi diferite decât sunt dacă credinţa ar fi falsă? Pe scurt, care este valoarea – cash (cash-value) a adevărului în termenii experienţei?». În momentul în care pragmatismul pune această întrebare, el sesizează şi răspunsul: Ideile adevărate sunt acelea pe care le putem asimila, valida, corobora şi verifica. Ideile false sunt acelea cu care nu putem face acest lucru. Aceasta este diferenţa practică pentru noi între a avea idei adevărate sau false; acesta este, prin urmare, înţelesul adevărului, căci adevărul este cunoscut numai în acest fel. Aceasta este teza pe care trebuie să o apăr. Adevărul unei idei nu este o proprietate stagnantă, inerentă ei. Adevărul i se întâmplă unei idei. Ea devine adevărată, este făcută adevărată de evenimente. Veritatea ei este în fapt un eveniment, un proces anume, procesul verificării de sine, verificarea sa. Validitatea sa este procesul validării sale”.

Dar ce înseamnă, pragmatic, auto-verificarea și auto-validarea? Ele semnifică din nou anumite consecințe practice așe ideilor verificate și validate. Este greu să găsești  expresie măcar ce caracterizează aceste consecințe mai bine decât formula de concordanță doar acele consecințe fiind cee ace avem în minte, oricând spunem că ideile noastre sunt în „concordanță” cu realitatea. 

„[…] a avea gânduri adevărate înseamnă, oriunde, a avea instrumente inestimabile de acţiune; […] datoria noastră de a dobândi adevărul, departe de a fi o comandă nescrisă venită din cer ori o „acrobaţie” autoimpusă de intelectul nostru, poate să se justifice prin excelente raţiuni practice”.

Explicarea definiţiei pragmatiste a adevărului:

 1) ideile pe care le putem asimila sunt cele pe care le putem înţelege, care sunt în concordanţă cu structura noastră şi care pot fi integrate în sistemul nostru de idei

2)ideile pe care le putem valida sunt cele pe care, conform structurii noastre, le socotim adevărate

3)ideile cărora le putem acorda adeziunea noastră sunt cele în care credem şi după care ne putem conduce în viaţă (legătura faţă de ele este una afectivă)

4)ideile pe care le putem verifica sunt cele ce pot fi puse în aplicare şi, mai mult, cele care dau roade

Se observă că pentru primele trei caracteristici sunt în joc aspecte psihologice; pentru James un rol deosebit în adeverirea unei idei îl are credinţa în ea (pentru că doar crezând în ea o putem pune în aplicare şi o putem verifica)

*“Adevărul unei idei nu este o proprietate care i-ar fi inerentă şi care rămâne inactivă” – înseamnă că adevărul nu poate fi atribuit în mod direct ideii; ea nu este adevărată, ci se face adevărată (mai exact, noi o facem adevărată); se vede destul de limpede că adevărul depinde de subiectivitatea noastră – şi de aceea adevărul nu este inactiv, stabil, ci depinde de activitatea sufletului nostru

*“Adevărul este un eveniment”: de vreme ce adevărul nu este o proprietate inactivă şi stabilă a unei idei, înseamnă că el nu preexistă şi nu durează la nesfârşit, ci depinde (cum spuneam) de activitatea noastră; drept urmare, noi suntem cei care adeverim o idee (s-ar putea spune că în lipsa adeziunii umane ideile sunt neutre din punct de vedere al adevărului lor)

*“o idee este adevărată, atât cât avem nevoie de a o crede ca atare” – cea care adevereşte sau falsifică o idee este atitudinea noastră faţă de ea; altfel, o putem exclude din viaţa noastră (nu-i acordăm adeziunea) şi atunci nu va fi verificată şi, deci, nu se va adeveri (pentru că nu am fost antrenaţi de ceva să o adeverim, adică nu am crezut în ea); se observă rolul deosebit al activităţii sufletului în dobândirea adevărului.

*“adevărul este un bun de un fel oarecare” – în alţi termeni, ideile pe care noi le considerăm bune vor fi puse în aplicare; însă binele nu se reduce la aceasta, ci adevărul este o categorie care vine în sprijinul binelui (avem nevoie de idei adevărate pentru a extinde categoria binelui); de aici concluzia lui James: în lumea în care ideile false ar fi singurele avantajoase, datoria noastră ar fi mai mult de a fugi de adevăr.

*Opunându-se teoriei adevărului corespondenţă, James justifică totodată creaţia umană. Adevărul unei idei noi nu poate fi redat pe calea experienţei; în schimb credinţa într-o idee nouă, gândită de cineva, şi aplicarea ei pot duce la adeverirea ei.

În concepţia lui James dacă o idee funcţionează, este şi adevărată. Ea are sens în măsura în care ne poate schimba viaţa, în măsura în care o face mai bună. În acest sens adevărul este creat de activitatea umană. Scopul lui principal este unul moral, deoarece filosofia pragmatistă urmăreşte, în viziunea sa, să ne facă fiinţe mai bune; căci astfel avem parte de o viată mai bună (dacă într-o zi nu ai dăruit nimic, spune el, acea zi a trecut degeaba pentru tine – adică nici nu ai câştigat nimic).

Orice idee, teorie sau credinţă ce caracterizează sufletul omenesc îşi poate dovedi valabilitatea întrebându-ne în ce sens ne afectează viaţa. Adevărul lor se relevă atunci când obţinem relaţii mulţumitoare cu alte părţi ale experienţei noastre. Rolul determinant în adeverirea unei idei îl are credinţa în ea. O idee în care credem şi după care ne conducem viaţa este cu necesitate adevărată.

Pentru James orice idee este adevărată cât timp funcţionează, cât timp este vie şi statorniceşte raporturi între oameni. De exemplu, zeii grecilor au fost reali atâta vreme cât ei le-au influenţat viaţa, cât a existat credinţa în ei. Ideea de Dumnezeu este adevărată, avea să spună el raportându-se la creştinism, căci ea funcţionează, stabileşte raporturi morale între oameni (şi direcţionează astfel comportamentul uman).

Dacă ne detaşăm de aspectul moral pe care-l vizează James – în mod deosebit –, concepţia sa despre adevăr generează o serie de probleme. Nu am putea susţine la fel de bine că teoria geocentristă a funcţionat până în perioada modernă ca adevărată, iar cea heliocentristă de atunci până astăzi, şi că fiecare dintre ele a constituit un adevăr pentru epoca în care este crezută adevărată. 

E drept că fiecare dintre ele a influenţat într-un fel sau altul comportamentul oamenilor; putem de asemenea crede că zeii grecilor au influenţat comportamentul; dar nu mai putem considera că teoria geocentristă a fost adevărată şi că ordinea universului s-a modificat peste noapte. Se vede clar că o regulă morală, o mitologie sau o religie nu poate fi comparată, sub aspectul adevărului ei, cu o idee sau teorie ştiinţifică.

Întrucât James se raportează în special la morală, ideile noastre despre substanţă – ca substrat – nu adaugă nimic la ceea ce ştim despre lume. De aceea problemele metafizice sunt în esenţă de natură morală sau religioasă, iar universul este văzut ca un uriaş sistem de pluralităţi şi nu ca o substanţă unică.

Metoda pragmatismului propune articularea modurilor în care noi toţi – cu capacităţi, atitudini şi personalităţi diferite – ne implicăm în activitatea pe care o reprezintă viaţa în lume. Această activitate face posibilă experienţa (prin “experienţă” James înţelege experienţă de orice tip, legată de orice lucru; ea este condiţia şi substanţa vieţii omului). 

Concepţia lui James vizează o atitudine tolerantă faţă de orice credinţă sau concepţie – fie ea religioasă sau filosofică. Dacă vom accepta şi vom respecta convingerile fiecărui om (dependente în fond de personalitatea şi experienţa lui), vom înţelege – spune el – că opoziţiile pe care le-a încetăţenit metafizica se bazează pe credinţe diferite ce pot fi integrate în termenul generic de “experienţă”.

Bibliografie:

  • Filosofie. Idei Fundamentale. București: Litera, 2016.

Publicat în Cunoaștere și adevăr, Să ne împrietenim cu..., William James | Comentarii închise la William James – Pragmatismul

4. Problema întemeierii și problema surselor cunoașterii

Multă vreme, filosofii au crezut că întemeierea este solidară cu originea cunoștințelor noastre: dacă știm care este originea unei cunoștințe sau căile pe care a fost obținută ne putem da seama dacă este bine întemeiată sau nu, dacă este sau nu o cunoștință autentică. Democrit, de pildă, arăta că prin simțuri nu putem obține decât o cunoaștere obscură, în vreme ce prin intelect sau rațiune ajungem la o cunoaștere autentică.

Deși diferențierea între două surse diferite ale cunoașterii, respectiv între simțuri și rațiune, era făcută încă din Antichitate, abia în epoca modernă se vor contura clar două curente epistemologice opuse: empirismul și raționalismul.

Pentru empiriști (John Locke, David Hume), cunoașterea noastră provine în întregime din experiență sau, oricum, aceasta este sursa ultimă a cunoștințelor noastre. John Locke arăta că mintea noastră este la naștere „ca o coală albă de hârtie, pe care nu stă scris nimic”, ceea ce înseamnă că nu există idei înnăscute, adică idei la care nici simțurile, nici rațiunea să nu contribuie în niciun fel. Abia ulterior, prin observația îndreptată „fie spre obiectele exterioare sensibile, fie spre procesele lăuntrice ale minții noastre” sunt procurate „toate elementele gândirii”. Altfel spus, primele elemente ale cunoașterii noastre rezultă din acțiunea lucrurilor exterioare asupra simțurilor. În plus, ideile care iau naștere fără intervenția intelectului sunt sigure. Eroarea survine abia atunci când intervine intelectul, prelucrând ideile primite de la simțuri.

Pentru raționaliști (René Descartes, Baruch Spinoza, Gottfried Wilhelm Leibniz), rațiunea este sursa ultimă a cunoașterii autentice. Spinoza arăta că numai rațiunea poate cunoaște lucrurile „așa cum sunt în ele însele”, în vreme ce simțurile ne pot oferi doar o cunoaștere „mutilată și confuză”. În general, ei credeau că numai adevărurile care își au sursa în rațiune și fără amestecul simțurilor sunt sigure. Dacă simțurile intervin în cunoștințele noastre, putem fi siguri că acestea sunt supuse erorii. Ei recunoșteau însă că nu putem reduce cunoașterea noastră numai la ceea ce ne oferă rațiunea. Pe de altă parte, credeau că există idei înnăscute. Descartes, de exemplu, argumenta că Dumnezeu însuși a sădit în mintea noastră încă de la naștere ideea Lui ca Ființă absolut perfectă.

Karl Popper considera că întrebarea curentelor epistemologice clasice — Care este sursa ultimă a cunoașterii: intelectul sau simțurile? — este pătrunsă ,,în mod vădit de un spirit autoritar”. În plus, el contestă legitimitatea acestei întrebări, afirmând că, în realitate, nu există surse ideale ale cunoașterii, care să nu conducă la eroare și cărora ne-am putea adresa „ca unei supreme curți de apel”. În consonanță cu teoria falsificaționistă a adevărului, filosoful britanic propune înlocuirea întrebării clasice cu următoarea: Cum putem spera să detectăm și să eliminăm eroarea?

Publicat în 4. Sursele cunoașterii, Cunoaștere și adevăr | Lasă un comentariu

6. Analitic și sintetic

Distincția dintre judecățile analitice și cele sintetice a fost elaborată în moduri diferite și chiar contestată de către unii filosofi.

John Locke, de pildă, considera că sunt analitice propozițiile de identitate — în care „afirmăm însuși termenul spus” („Trandafirii sunt trandafiri”) — și cele predicative — în care „o parte a unei idei complexe este predicată despre numele întregului” („Trandafirii sunt flori”). El le considera însă ca fiind „neserioase”, întrucât ar reprezenta doar un simplu „joc de cuvinte”. Dimpotrivă, judecățile sintetice, cum ar fi o teoremă matematică, enunță „un adevăr real și transportă o cunoaștere reală instructivă”.

Immanuel Kant propune douã criterii solidare pentru a distinge între cele două tipuri de judecăți. Din punct de vedere formal, al structurii logice, un enunț este analitic dacă și numai dacă noțiunea predicatului este inclusă în cea a subiectului. Pentru a testa adevărul enunțului Toate corpurile sunt întinse, nu trebuie să examinăm niciun corp, întrucât a fi întins face parte din înțelesul termenului „corp”. Mai mult, negația unei propoziții analitice (cum ar fi propoziția Niciun corp nu este întins) este contradictorie, ceea ce înseamnă că propozițiile analitice sunt adevăruri necesare. În schimb, un enunț este sintetic atunci când ceea ce afirmă predicatul adaugă ceva la conceptul subiectului. Predicatul care apare în enunțul Unele corpuri sunt grele nu face parte din înțelesul termenului „corp”’, ci îi este adăugat.

Din punct de vedere gnoseologic, judecățile analitice (numite și explicative) nu sporesc cu nimic cunoașterea noastră, iar cele sintetice (sau extensive),  dimpotrivă, sporesc cunoașterea  noastră. Judecățile întemeiate pe experiență (Orice corp este întins), cele matematice (7 + 5 = 12, Linia dreaptă este linia cea mai scurtă care unește două puncte) și judecățile „metafizice propriu-zise” (Tot ce este substanță în lucruri este neschimbător) sunt sintetice.

Alte formulări ale distincției analitic-sintetic se bazează pe criterii logice sau psihologice. Pentru Gottlob Frege, de pildă, un enunț este analitic adevărat sau analitic fals dacă poate fi demonstrat sau infirmat pornind numai de la definiții și folosind doar legile logice. Pe de altă parte, el vorbește nu numai de propoziții analitice de tipul subiect-predicat, precum Toți celibatarii sunt necăsătoriți, ci și de propoziții analitice de tip relațional (Jane merge împreună cu persoanele care se plimbă cu ea, Jack i-a ascultat pe cei pe care el însuși i-a ascultat) sau de implicații analitice (,,eu gândesc”, prin urmare „eu exist”).

Din punct de vedere psihologic, un enunț este analitic dacă eu sunt convins că predicatul este prezent în mod clar în conceptul subiectului.

Ulterior, unii filosofi au criticat distincția kantiană sau chiar au respins-o, argumentând, de pildă, că nu marchează o diviziune clară între tipuri de enunțuri. Într-un studiu intitulat Două dogme ale empirismului, Willard van Orman Quine denunță prima dogmă drept „credința într-o anumită ruptură fundamentală între adevărurile analitice, întemeiate pe semnificații independente de fapte, și adevărurile sintetice, întemeiate factual”. Pentru el, ambele grupe de adevăruri depind de experiență. În plus, granița dintre acestea nu se poate trasa în mod univoc numai la nivelul limbajului.

Aplicații

  1. Explicați de ce judecățile analitice sunt explicative în timp ce judecățile sintetice sunt considerate extensive.
  2. Arată care dintre următoarele enunțuri sunt, în sens kantian, analitice și care sintetice, încadrându-le în tabelul următor:
Judecăți analiticeJudecăți sintetice
  
  
  
  

a) Toți celibatarii sunt necăsătoriți;

b) Toate cercurile sunt rotunde; 

c) Cantitatea medie anuală de precipitații din România este mai mare decât cea din Kenya;

d) Luna este satelitul natural al Pământului;

e) Logica este cercetarea formelor logice.

f) Orice triunghi echilateral are toate laturile egale.

g) Unele clădiri au acoperișuri albastre.

  • Justificați încadrarea făcută la exercițiul anterior pentru judecățile:

„Orice triunghi echilateral are toate laturile egale” și

„Unele clădiri au acoperișuri albastre”.

  • Combinați cele două clasificări kantiene (analitic – sintetic, a priori – a poseriori) și analizați tipurile de judecăți rezultate.
  • Argumentează pro sau contra: Propozițiile analitice, chiar dacă sunt adevărate, nu spun nimic despre lumea reală.
Publicat în 6. Analitic și sintetic, Cunoaștere și adevăr | Lasă un comentariu

ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE PRIN DESCOPERIRE

  1. 1. Semnificaţii şi tipologii

În predarea diverselor discipline şcolare există o puternică tendinţă de a se apela la experienţele de descoperire a noilor cunoştinţe, pe care elevii urmează să le incorporeze în structura lor cognitivă. Conţinutul ce se doreşte a fi însuşit nu este prezentat de profesor într-o formă finală, elaborată, ci trebuie descoperit de către elevi, printr-o angajare intelectuală efectivă. Aplicarea strategiei de predare şi invăţare prin descoperire este posibilă doar dacă un  conţinut ideatic este  accesibil investigaţiei independente, adică, după cum afirmă I.K. Babanski (1979), se află în zona proximei dezvoltări a capacităţilor cognitive ale elevilor. Aceasta inseamnă că el nu reprezintă ceva cu totul nou, ci continuă logic sau pseudologic cunoştinţele învăţate anterior, pe baza cărora pot fi iniţiate o serie de demersuri independente de investigare, în scopul însuşirii de noi concepte, idei, moduri de argumentare etc.

Învăţarea prin descoperire trebuie abordată împreună cu problematizarea, consideră I.K. Babanski, deoarece are o factură euristică, punctul de plecare constând într-o interogaţie sau într-o problemă. Există o strânsă corelaţie intre descoperire şi problematizare, susţine şi Ioan Nicola, dar dacă în ceea ce  priveşte problematizarea accentul se pune pe crearea şi declanşarea unei situaţii de învăţare (situaţia-problemă), in cazul descoperirii accentul cade pe căutarea şi aflarea solu­ției.

Problematizarea şi descoperirea constituie două momente ale aceluiaşi demers euristic al învăţării: ceea ce urmeazl a fi descoperit presupune ca, în prealabil, să fi fost provocat, iar orice situatie-problemă ce apare urmează să se incheie cu descoperirea soluţiei. Putem spune acum că metoda descoperirii constă in reactualizarea experienţei şi a capacităţilor individuale, în vederea concentrării şi aplicării lor asupra unei situaţii-problemă prin explorarea diverselor sale alternative şi găsirea soluţiei. În acest context, soluţia se traduce in cunoştinţe noi, procedee de acţiune şi rezolvare etc. Până când să ajungă aici, elevul desflşoară o intensă activitate independentă de prelucrare, observare, prin încercări şi erori, achizitiile la care va ajunge fiind, in acest caz, mai trainice şi la un nivel de operaţionalitate mai ridicat. Situaţia-problemă declanşează descoperirea. Este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Pe parcurs, descoperirea urmează să întreţină o atitudine activă din partea elevului prin explorarea alternativelor şi a obstacolelor ce apar” (Ioan Nicola, 19 80, p. 260). Prin organizarea predării în aşa fel încât elevii să se angajeze în activităţi de descoperire independentă sau dirijată se promovează un mod activ de învăţare, oferindu-le acestora posibilitatea să-şi dezvolte capacităţi şi priceperi de a dobândi noi cunoştinţe coroborând diverse surse de informare, de a le organiza, prelucra, interpreta.

Aflându-se in ipostaza de subiect activ al cunoaşterii, elevul desfăşoară o intensă activitate de descoperire a cunoştinţelor. În funcţie de relaJia ce se stabileşte intre profesor şi elev pe parcursul derulării demersului, putem identifica două fonne ale acestui gen de activitate:

  1. a) Învăţarea prin descoperire independentă. – intreaga responsabilitate a efectuării sarcinii revine elevului, in timp ce profesorul doar supraveghează şi controlează;
  2. b) Învăţarea prin descoperire dirijată – profesorul coordonează indeaproape efortul elevilor, oferind îndrumări, sugestii, puncte de sprijin, soluţii parţiale sau adresând întrebări.

În funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care urmează să fie descoperite şi insuşite de către elevi putem distinge următoarele tipuri de descoperire:

  1. a) Descoperirea inductivă – pe baza cunoştinţelor particulare sunt dobindite cunoştinţe cu un grad mai mare de generalitate; Exemple:

– Pornind de la situatii de viaţă concrete, elevii vor putea stabili ce diferență există intre legalitate şi dreptate;

– Prin analiza evolutiei indicatorilor economici specifici, intr-un anumit interval de timp, poate fi determinată semnificaţia legii dezvoltării ciclice a economiei.

  1. b) Descoperirea deductivă – pornind de Ia cunoştinţe cu un grad de generalitate mare se ajunge la cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic; Exemple:

– Detenninarea cazurilor particulare ale legilor fizice;

– Identificarea utilizărilor substantelor compuse anorganice pe baza proprietăţilor fizice şi chimice ale acestora.

A le dezvolta elevilor capacitatea de a obţine cunoştinţe noi printr-o activitate de descoperire independentă înseamnă a valorifica mult mai bine valenţele formativ-informative ale disciplinei predate. Prin intermediul învăţării prin descoperire, elevii asimilează şi valorizează conţinuturi, îşi dezvoltă structurile operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi atitudinale, îşi formează şi consolidează comportamente, prin raportare la valorile pe care şi le insuşesc. Valorificarea multiplelor sale valenţe formative este condiţionată de o pregătire adecvată a lecţiei, care solicită din partea profesorului multă atenţie şi abilitate metodică.

4.2. lnvăţarea conceptelor prin activităţi de descoperire

Un mare neajuns al predării expozitive este preluarea mecanică de către elevi a conţinuturilor teoretice comunicate de către profesor. Legarea activităţii didactice de o expresie verbală fixă nu-l pune pe elev, intr-o suficientă mAsură, in postura de a-şi apropia cunoştinţele prin cercetare şi descoperire, acţionând adesea ca o limitare a posibilităţilor de instruire şi fonnare. Noţiunile se pot însuşi in contextul propriei activităţi a elevului, care se manifestă, în acest fel, ca subiect activ în procesul de învăţare.

Cunoaşterea nu se poate dobândi şi transmite decât prin intennediul conceptelor, care sintetizeazA, condenseazA informaţia esenţială dintr-un anumit domeniu al ştiinţei. La nivelul simțului comun, omul recreează lumea pe baza datelor experienţei cotidiene. Deasupra acestora se ridică insi o arhitectură conceptuală, rod al gindirii capabile de abstractizare şi generalizare. Reprezentarea empirică este înlocuită cu conceptualizarea abstractă, care face posibilă o cunoaştere de nivel superior a existenţei, profundă şi exhaustivă. Realitatea diversă, mărginită şi adeseori confuză, ce face obiectul reprezentării empirice, este transpus in concepte, ca produse ale gândirii ce propune o structură intelectuală proprie pentru investigarea lumii. În faţa simţului comun se impune puterea de conceptualizare a gindirii. Ca unităţi de bază ale gindirii, conceptele integrează în conţinutul lor date despre insuşirile generale şi esenţiale ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor. Orice ştiinţă se întemeiază pe astfel de sinteze integrative, care surprind şi exprimă structura inteligibilă a realului, facilitează înţelegerea şi comunicarea cu sens. Dar dacă miezul oricărei ştiinţe este constituit dintr-un sistem coerent de concepte, atunci învăţarea acelei ştiinţe trebuie să înceapă cu însuşirea corectă a acestora.

În perspectivă educaţională, învăţarea conceptelor este calea de acces către un anumit domeniu al cunoaşterii. Orice demers de invăţare a conţinutului unei discipline de studiu presupune cunoaşterea conceptelor sale specifice, care servesc drept bază pentru formele superioare de învăţare. Tocmai datorită faptului că acestea reprezintă „pietrele de temelie ale oricărei discipline”, in programele şcolare sarcinile didactice sunt specificate in termenii unor noţiuni ce urmează să fie însuşite de către elevi (Hans Aebli, 1973). Instruirea devine posibilă prin însuşirea noţiunilor, care permite îmbunătăţirea ulterioară a pregătirii, susţine şi Robert M. Gagne (1975). O dată ce noţiunile de bază sunt insuşite, elevul este pregătit să-şi sporească volumul cunoştinţelor, să aprofundeze şi să-şi îmbunătăţească performanţele intelectuale.[1]• Cunoaşterea ştiinţifică este exprimată într-un limbaj specific, de un alt tip decât limbajul comun. Unele dintre conceptele sale sunt imprumutate din limbajul comun, cotidian, altele sunt special elaborate. O bună parte din limbajul unei teorii ştiintifice nu este altceva decât o tehnicizare a limbajului natural, comun, ce pare să fie „matca din care răsar toate tipurile de limbaj” (Adrian Miroiu, 1981, p. 122). Utilizarea limbajului natural in diferite domenii ale cunoaşterii, însoţită de o precizare semantică accentuată a termenilor şi de o mai bună coordonare logică, explicită a propoziţiilor de bază, a condus la construirea limbajelor ştiinţelor naturii şi a limbajelor ştiinţelor sociale. În cadrul învăţării şcolare se realizează trecerea de Ia conceptele empirice, proprii limbajului comun, la cele ştiinţifice. Noţiunile empirice sau „spontane”, cum le numesc Jean Piaget şi L.S. Vîgotsk.i, dobândite prin experienţe cotidiene neorganizate se transformă în concepte. Înainte de a fi ştiinţifice, cunoştinţele au fost, prin forţa imprejurărilor, empirice, consideră L.S. V’Igotski, care ajunge la următoarea concluzie: .,însuşirea noţiunilor ştiinţifice se sprijină pe noţiunile elaborate in procesul experienţei proprii a copilului” (1972, p. 159). Ca urmare a învăţării are loc inlocuirea unui concept familiar, dar vag, cu unul nou, exact, inlocuirea celui folosit în viaţa curentă sau intr-un stadiu timpuriu al dezvoltării gândirii formale cu unul ştiinţific.

Înainte de a gândi conceptual-abstract, copilul este ancorat in concret. El posedă o serie de noţiuni ale limbajului comun, pe care poate să le aplice în diverse situaţii de viaţă. Acestea sunt rezultatul unei cunoaşteri dobândite prin contactul direct cu realităţile cotidiene, o cunoaştere pre-conceptuală, bazată mai mult pe intuiţie şi centrată îndeosebi pe o stare particulară. Utilizarea lor este lipsită de rigoarea caracteristică utilizării conceptelor ştiinţifice, deoarece in conţinutul lor sunt cuprinse trăsături concrete, particulare, accidentale, neesenţiale, ce se inscriu într-o logică precumpănitor inductivă şi analogică, ceea ce nu le conferă o semnificaţie foarte precisă. In schimb, noţiunile ştiinţifice reflectă însuşiri esenţiale ale realităţii, motiv pentru care semnificaţia lor este cu mult mai precisă. Copilul posedă, aşadar, o sumă de noţiuni pre-conceptuale, pre-ştiinţifice, pe care invăţarea şcolară le corectează in timp. În acest fel, rezultatele gândirii spontane ajung să primească o formulare raţională.

Orice concept se dedublează in comprehensiune şi extensiune. Comprehensiunea înglobează ansamblul calităţilor inteligibile ale realităţii reflectate, ca note esenţiale constitutive, ce se regăsesc la obiectele care, prin aceasta, formează o clasă. Ea este cea care constituie conceptul în virtutea triadei: esenţă-necesitate­-universalitate. Extensiunea arată ansamblul obiectelor care posedă acele note şi, deci, la care se aplică conceptul. Învăţarea noţiunilor, arată David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981), constă in identificarea şi insuşirea corectă a comprehensiunii (conţinutului) şi extensiunii (sferei) acestora, ceea ce pentru elevi este o întreprindere destul de dificilă. Aşa cum am arătat anterior, una dintre primele sarcini intelectuale majore ale elevului este însuşirea conceptelor, prin intermediul cărora accede la cunoaşterea de sine şi a lumii, conservă cunoaşterea şi o reproduce. Ausubel şi Robinson operează o distincţie netă între însuşirea şi formarea noţiunilor (conceptelor): însuşirea desemnează procesul prin care .,copii mai mari şi adulţii învaţă sensul unei noţiuni prin contactul cu definiţia ei verbală sau prin întâlnirea ei intr-un anumit context verbal”, in timp ce formarea desemnează procesul de descoperire de către copii a caracteristicilor generale şi esenţiale proprii unei clase de stimuli, pentru ca pornind de la acestea să ajungă la definiţia noţiunii şi la asocierea acesteia cu alte noţiuni. În planul instruirii şcolare, însuşirea unei noţiuni înseamnă preluarea acesteia aşa cum este transmisă verbal de către profesor sau aşa cum este întâlnită într-o sursă scrisă şi integrarea ei în propriul sistem cognitiv. Formarea noţiunilor este un proces in cadrul căruia elevul abstrage calităţile esenţiale ale unei clase de obiecte şi incorporează aceste atribute intr-o imagine complexă, care constituie sensul conferit noţiunii. Alţi psihologi consideră că o astfel de distincţie este artificială: ,,Cu unele mici diferenţieri semantice, arată Ioan Neacşu, termenii de învăţarea şi formarea conceptelor esenţializează descrierea aceluiaşi complex proces, după cum, uneori, pedagogic, prin formarea conceptelor se desemnează in mod deosebit procesul achiziţionării… ” (1990, p. 274). Dacă analizăm cu atenţie poziţia lui Ausubel şi Robinson constatăm că, de fapt, este vorba de distincţia intre învăţarea prin simplă receptare şi învăţarea prin descoperire. in cadrul activităţilor şcolare insuşirea lfonnarea conceptelor se realizează urmându-se mai multe strategii sau stiluri cognitive: prin ascultarea formulărilor verbale de către profesor, prin lectura independentă sau prin reconstrucţia lor, ca urmare a unei experienţe de cunoaştere proprie (descoperirea independentă).

Atunci când informaţia este transmisă verbal de către profesor in cadrul lecţiilor, însuşirea/formarea noţiunilor se bazează pe transferul de semnificaţii. Pro­fesorul se mulţumeşte să prezinte o generalizare şi să o definească printr-o formulare sintetică a atributelor (notelor) sale specifice. Dacă la copii mici, precizează Ausubel şi Robinson, însuşirea/formarea noţiunilor este legată de generalizarea inductivă, pornind de la experienţa lor concretă, la elevii de vârstă mare noţiunile pot fi însuşite prin asimilare, deoarece aceştia sunt capabili de sesizarea directă a relaţiilor dintre abstracţiuni, fără a mai avea nevoie de suporturi empirice concrete. in cadrul învăţării prin receptare, elevii vor opera direct la un nivel de inţelegere abstractă, calitativ superior nivelului intuitiv. Ajunşi în stadiul logic-abstract de dezvoltare, ei sunt capabili să-şi insuşească idei (concepte) care nu au nicio legătură imediată cu realitatea empirică şi să opereze cu ele in plan mintal. Acum este posibilă aşezarea invățării pe baze abstracte şi verbale. Noile noţiuni sunt integrate de către fiecare in propria structură cognitivă, în aşa fel încât sensul lor să fie aso­ciat, corelat sensurilor anterior stabilite. În incercarea de a le reţine, afirmă Ausubel şi Robinson, elevii pot proceda în două moduri:

  1. a) dacă încearcă să reţină noţiunea legând-o de ceea ce ştiu dinainte şi ii dau, in acest fel, un sens, atunci are loc o învăţare conştientă;
  2. b) dacă se mulţumesc să o memoreze, fără să o lege de cunoaşterea anterioară, atunci se realizează o învăţare mecanică.

Elevii se pot strădui, arată cei doi autori, să-şi insuşească sensuri precise şi neechivoce sau se pot mulţumi cu preluarea pasivă a unor noţiuni, care rămân vagi şi difuze. Ei pot căuta să traducă noua noţiune intr-o terminologie consecventă propriului vocabular şi bagaj ideatic sau să se rezume la încorporarea ei aşa cum le-a fost prezentată. Desigur, este de preferat ca atunci când prezintă noile concept profesorul să procedeze de la cunoscut la necunoscut, valorificând cunoştinţele şi experiențele elevilor, ca sprijin pentru înţelegere şi interpretare.

Intr-o secvenţă de instruire centrată pe învăţarea unui concept, profesorul il prezintă, îl defineşte şi dacă se poate indică situaţii concrete in care se aplica, urmând ca mai apoi să creeze şi condiţii pentru realizarea transferului. In această activitate, el va căuta să-i atragă şi pe elevi să participe activ. Aceştia nu trebuie să se rezume la o simplă receptare, dimpotrivă, în însuşirea/formarea conceptului ei pot porni de la exemple, date şi fapte concrete, pentru a ajunge prin operaţii de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare ia definiţia conceptului, care devine astfel un construct mintal propriu, iar învăţarea un proces cu adevărat fonnativ.

În cadrul procesului de instruire, elevii ajung la cunoaşterea conceptelor fie pe cale deductivă, fie pe cale inductivă. Atunci când pentru învăţarea unui concept se recurge la calea deductivă notele definitorii ale unei clase de obiecte nu mai sunt descoperite pomindu-se de la cazuri particulare, ci sunt prezentate sub formă de definiţii. Pornind de la definiţii sunt înţelese cazurile particulare la care se referă, printr-un transfer de semnificaţii de la general spre particular. Într-o lecţie de filosofie, de exemplu, poate fi definit adevărul în felul următor: Veritas est adaequatio rei et intellectus. Referitor la susţinerile noastre, considerăm că un enunţ este adevărat dacă el corespunde realităţii. Afirmăm, in acest fel, teza următoare: adevărul este concordanţa gândului cu realitatea; el constă in corespondenţa dintre un enunţ şi starea de fapt a lucrurilor. Pornind de la definiţie, un enunţ particular (El, E2 . .. En) va putea fi apreciat ca adevărat in funcţie de amintita concordanţă. Calea inductivă presupune identificarea şi desprinderea caracteristicilor comune unor obiecte, fenomene, procese, fapte, acţiuni, care mai apoi sunt generalizate asupra intregii clase căreia îi aparțin. Să luăm ca exemplu conceptul filosofic de ..dreptate”, în însuşirea/formarea căruia se poate pomi de la identificarea situaţiilor parti­culare in care se aplică: pentru a desemna respectarea legilor, pentru a desemna respectarea drepturilor legale ale unei persoane, pentru a aprecia modul în care se distribuie bunurile în societate sau pentru a aprecia dacă fiecare individ a fost tratat aşa cum se cuvine. Se constată, astfel, că acest concept de „dreptate” se aplică unei largi clase de situaţii, in care avem de-a face cu un comportament sau o organizare socială, cu reguli şi proceduri. Putem considera, prin unnare, că dreptatea se referă la aspectele existenţei umane, reglementând schimburile, raporturile şi funcţiile, introducând un sistem de drepturi şi îndatoriri reciproce.

Opinia că noţiunile (conceptele) se pot însuşi adecvat prin simpla lor preluare a fost supusă unor numeroase critici, care au subliniat faptul că înţelegerea, condiţie fundamentală a cunoaşterii, nu se realizează mulţumitor pe această cale. Gândirea este mai degrabă o activitate constructivă, decât o simplă asociere de sensuri intelectuale. Aşa cum am arătat intr-un capitol anterior, teoriile psihologice moderne (0. Selz, J. Piaget, J.P. Galperin, J. Bruner ş. a) au susţinut faptul că formarea noţiunilor (conceptelor) are loc pe baza interiorizării unor acţiuni externe, adică pe baza trecerii de la acţiuni externe de receptare la acţiuni interne, ce se des­făşoară in plan mintal cu ajutorul limbajului. Potrivit lui Jean Piaget, gândirea este un joc de operaţii, nicidecun o simplă asimilare şi asociere de idei. La nivel superior, gândirea reprezintă un sistem de operaţii logice, operaţii de prelucrare, interpretare, transfonnare, relaţionare şi valorificare a informaţiilor la nivel abstract, in scopul obţinerii unor cunoştinţe noi sau rezolvării de probleme. Elementele sale fundamentale sunt schemele de activitate mintală. De aceea, cunoaşterea nu se reduce la intuiţii, la dobândirea unor copii figurative ale realităţii, ci constă în operaţii care fixează realul in gândire. Căutând să expliciteze modul in care se realizează noile achiziţii, teoriile moderne ale învăţării pun accentul pe formarea unor conexiuni, structuri şi operaţii, respectiv pe modul de funcţionare a acestora. Invăţarea nu mai este privită doar ca o tezaurizare de date, ci mai ales ca proces formativ de redescoperire a cunoştinţelor.

Gindirea este un proces activ de reconstituire mintală a aspectelor sub care se prezintă realitatea. Ea nu se reduce însă doar la prelucrarea unor imagini perceptive, după cum nu poate fi privită nici numai in sens metafizic, ca o entitate ce operează cu semnificaţii pure, independent de semnalele exterioare. Activitatea de cunoaş­tere se realizează inclusiv cu ajutorul acestor semnale, pentru că gindirea posedă şi o denotaţie concretă, care reprezintă de multe ori punctul său de plecare şi de care nu se poate detaşa complet fără a-şi pierde semnificaţia şi raţiunea de a fi.

Noţiunile (conceptele) se formează prin structurări şi restructurări succesive, care recurg la operaţiile de generalizare şi abstractizare. Miron Ionescu explică acest proces astfel: „Este greşită concepţia conform căreia noţiunile se formează printr-o simplă insumare a percepţiilor şi reprezentărilor. Trecerea de la acestea la noţiuni presupune un proces de abstractizare şi generalizare, cu ajutorul căruia sunt des­prinse notele esenţiale şi caracteristice obiectelor, fenomenelor, proceselor. Forma­rea noţiunilor nu este doar rezultatul seleCţiei insuşirilor cuprinse in percepţii şi reprezentări, ci presupune prelucrarea materialului adunat şi transfonnarea lui in noţiuni graţie activităţilor de abstractizare şi generalizare care au loc la nivelul gindirii ” (2000, p. 1 07). Aşadar, pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin generalizare, la un construct mintal de natură abstractă. Realul este reflectat la nivelul gândirii raţionale intr-o fonni mediatA, transfonnat în concept. În loc de individualul concret avem generalul, ca şi obiect al gândirii. Prin definiţie, generalul înglobează ceea ce este comun, identic unei multiplicităţi. Gindirea se ridică de la individual la general, de la fenomen la esenţă, pe care o condensează in noţiuni, in concepte. Acestea reunesc diversitatea fenomenală intr-o unitate, printr-o constatare a identitl.ţii notelor esenţiale ale elementelor unei clase, abstragerea acestora şi generalizarea lor la intreaga clasă.

Printr-o receptivitate sintetică, gândirea pune multiplicitatea sub semnul unităţii. Sinteza este aceea care adună elementele disparate şi le reuneşte intr-un tot unitar. Conceptualizarea presupune, ca primă etapă, operaţia de generalizare, care este o operaţie predominant sintetică. Acesteia i se adaugă abstractizarea, operaţie prin intermediul căreia gândirea se plasează in orizontul esenţei. Abstractul semnifică ceea ce gândirea cuprinde conceptual ca fiind identic in datul sensibil, concret. Conceptualizarea, arată Mielu Zlate (1999), este capacitatea de abstractizare a însu­şirilor (atributelor) distinctive ale unei clase de obiecte, care, mai apoi, sunt incor­porate intr-o imagine sau intr-o „idee concept”. Prin izolarea, extragerea şi reţinerea notelor comune unei multiplicităţi, gândirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie în planul abstracţiei logice.

Gândirea conceptuală este abstractă, întrucât urmăreşte esenţialul şi genera­ lul detaşate de concretul lucrurilor. Numai generalizarea permite o înţelegere abstractă a realităţii, pentru că numai ea ii dezvăluie determinaţiile esenţiale. Generalizarea este, in acelaşi timp, o abstracţie, căci ceea ce este esenţial este ipso-facto general. Aceasta este modalitatea prin care subiectul se poate ridica la nivelul raţional al cunoaşterii. Gândirea se defineşte in propria ei natură doar atunci când se indepAr­ teazA de realitatea imediată, concretă, pe care o reduce la o fonnă abstractă, ce poate fi abordată in ea însăşi. Comprehensiunea abstracţiei este cea care constituie conceptul, in virtutea triadei esenţă – necesitate – universalitate.

Prin intermediul conceptelor gândirea surprinde esenţialul extras dintr-o pluralitate de individuale. in ordinea cunoaşterii sesizăm esenţialul prin intermediul universalului, care nu este sensibil, ci doar inteligibil şi, deci, nu poate fi decât gândit. În sine, conceptul este universalitate fată de particularitatea lucrurilor concrete, unitate fată de diversitate; el nu este universal decât datorită faptului că pune în faţa subiectului constituirea necesară a unei esenţe.

Datorită faptului că oferă posibilitatea unei cunoaşteri adecvate a realităţii, conceptele fundează discursul ştiintific şi in plan educaţional discursul didactic. De claritatea conceptelor însuşite !formate depinde justeţea judecăţilor şi raţionamentelor, depinde înţelegerea şi explicarea realităţii. Gândirea conceptuală permite apro­fundarea cunoaşterii, deoarece aceasta sporeşte nu numai prin acumulări de date concrete, ci, in primul rând, prin structuri integratoare abstracte. De aceea, formarea la elevi a conceptelor specifice domeniului de studiu joacă un rol deosebit in învăţare; în ultimă instanţă, intregul său sistem de cunoştinţe se construieşte pe baza conceptelor asimilate.

 

4.3. Lectura independentă ca activitate de învățare prin descoperire

Procesul de instruire nu se termină o dată cu părăsirea de către elevi a sălii de clasă. Nici lecţia ţinută de profesor şi nici manualul nu epuizează problematica disciplinei studiate, nu asigură o cunoaştere definitivă, care să nu mai necesite o aprofundare ulterioară prin lectură independentă. Menirea lecţiei şi a manualului este de a prezenta un conţinut minimal, de bază, care să-i ajute pe elevi să-şi orienteze şi si-şi organizeze pe mai departe studiul individual. Ele nu pot fi privite, aşadar, ca reprezentând singurele surse de informare. Pe lângă ceea ce dobândeşte pe această cale, elevul îşi poate completa pregătirea obţinând cunoştinţe şi din alte surse, prin documentare şi informare independentă. Gama posibilităţilor de care dispune pentru a-şi spori cunoaşterea, a aprofunda o problemă satisfăcându-şi interesele cognitive este mult mai diversificată. Mai mult, el are posibilitatea, in acest fel, să-şi dezvolte abilităţi şi priceperi intelectuale indispensabile pe tot parcursul vieţii.

Lectura independentă, care transfonnă elevul în subiect activ al infonnlrii, reprezintă un cadru concret de realizare a dezvoltirii. Putem considera, aşadar, că educarea competenţelor de infonnare este deosebit de importantă pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului. In perspectivă obiectivelor de natură fonna­tivă, este foarte important ca elevul si fie înzestrat cu abilităţi şi priceperi, care să-I permiti, mai târziu, infonnarea rapidă şi eficientă. lnviţându-l cum să obţină, selecteze, sistematizeze, prelucreze infonnaţia îl pregătim, de fapt, pentru viaţă. Prin dezvoltarea capacităţilor de autoinstruire se realizează un important scop educativ, care condiționează, mai apoi, posibilitatea angajării în ceea ce literatura de specialitate numeşte „educaţie permanentă”. Individul care ştie să înveţe, să se informeze şi să selecţioneze, susţine George Văideanu (1988), este mai valoros decât cel care a reuşit să asimileze în perioada învăţării şcolare o mare cantitate de cunoştinţe înscrise in programele şi manualele şcolare. Tocmai de aceea nu mai putem privi profesorul şi manualul ca pe unica sursă de informare. Explorarea unor surse complementare şi dobândirea de noi informaţii sunt necesare, dar pentru a realiza acest lucru elevul trebuie să fie în stare si se informeze şi singur. Ştiinţa de a selecţiona şi ordona informaţii şi de a prelucra creator mesajul lor este fundamentală pentru individul nevoit să facă faţă solicitărilor societăţii contemporane. Multă vreme inteligenţa s-a apreciat în funcţie de volumul cunoştinţelor dobândite, erudiţia reprezentând cel mai elocvent criteriu al desăvârşirii educaţiei. Astăzi, explozia informaţională solicită abilităţi de parcurgere intr-un timp scurt şi cu maximum de randament al publicaţiilor de referinţă. Pentru a face faţă unor astfel de solicitări, individul trebuie să stăpânească metode şi tehnici de muncă intelectuală (informare, documentare), care îi vor servi la o mai bună adaptare la condiţiile vieţii sociale de astăzi şi de mâine. Rolul profesorului este de a-l învăţa pe elev să se instruiască prin consultarea surselor de informare, selectarea şi integrarea infonnaţiilor dobindite in propriul sistem cognitiv. Acest lucru este util şi in perspectiva educaţiei permanente, deoarece, aşa cum arată Robert Dottrens, pentru adult studiul individual este ,,mijlocul principal de a-şi completa cultura fără ajutorul altuia. A învăţa pe copii să citească, înseamnă a le deschide calea dezvoltării intelectuale” (1970, p. 41). Studiul individual independent este o activitate de investigare şi descoperire cu multiple valenţe fonnativ-informative. Elevul îşi instruieşte in mod independent cunoştinţele, modelându-şi activitatea cognitivă după procesualitatea cunoaşterii ştiinţifice. Ca urmare a activităţilor explorative şi de cercetare desfăşurate, el pătrunde în profunzime domeniul de studiu descoperind noi cunoştinţe. Euristica informării cuprinde tot lanţul de întrebări, căutări, interferenţe şi răspunsuri, pe care o presupune această tehnică a activităţii intelectuale.

Aplicarea cu succes a strategiei de predare şi învăţare prin descoperire pre­supune şi lectura critică a unor texte oferite de diverse surse de informare (manual, crestomații, bibliografii suplimentare), analiza şi comentariul. În cadrul acestor activităţi de învăţare, elevii urmează să facă uz de gindirea critic-reflexivA, să dis­ tingă intre enunţurile de fapt şi cele de valoare, să se raporteze critic la argumente, si utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală, să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale. Pe lângă ceea ce dobândeşte pe această cale, elevul îşi poate completa pregătirea obţinând cunoştinţe şi din alte surse, prin documentare şi informare independentă. Gama posibilităţilor de care dispune pentru a-şi spori cunoş­tinţele, a aprofunda o problemă sau a-şi satisface interesele cognitive este mult mai diversificată. Mai mult, el are posibilitatea să-şi dezvolte abilităţile şi priceperile intelectuale indispensabile pe tot parcursul vieţii. De aceea, sarcina profesorului este de a le arăta elevilor importanţa informării independente din mai multe surse, oferindu-le, totodată, indicaţii utile pentru realizarea unui asemenea demers.

Studiul individual prin lectură accentuează autonomia în învăţare, o învăţare prin descoperire, preluare activă şi înțelegere. Elevii au posibilitatea să descopere pe această cale: cunoştinţe noi, sensuri şi semnificaţii, relaţii şi raporturi, forme de exprimare a unor idei sau sentimente, atitudini şi conduite, reguli şi moduri de acţiune. Lectura lucrărilor de specialitate este o activitate complexă, care solicită elevilor abilităţi de receptare corectă, de sistematizare a informaţiei sau de organizare raţionali în timp şi spaţiu a studiului. Este o mare deosebire intre lectura unei lucrări ştiinţifice sau filosofice şi simpla lectură recreativă a unui roman. Lectura textelor ştiinţifice, literare sau filosofice presupune tehnici de selectare, consem­nare şi însuşire diferenţială a informaţiilor, căci după cum precizează Leon Ţopa: „A citi nu este o simplă acţiune mecanică de parcurgere a unor texte şi eventual de notare a unor idei, ci presupune o anumită pregătire, o tehnică şi un comportament adecvat. Unii autori vorbesc chiar de comportamentul informaţional al omului modern, acea sumă de deprinderi şi cunoştinţe care să-l facă apt, în condiţiile formidabilei explozii informaţionale, de a selecta şi recepta in mod optim informaţiile provenite din cele mai diferite surse” (1979, p. 129). Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie să cunoască dificultăţile întâmpinate de elevi in studiul lor individual şi, în con­secinţă, să le ofere indrumările metodice de care au nevoie. Aceste îndrumări, menite să le faciliteze activitatea vizează următoarele aspecte:

  1. a) Informarea bibliografică, identificarea şi selectarea surselor, mai ales atunci când lămurirea unei probieme nu poate fi realizată prin citirea unei singure lucrări sau când este necesar apelul la dicţionare, crestomaţii, monografii, enciclopedii, reviste etc.;
  2. b) Ritmul lecturii, care depinde de gradul de dificultate al textului, familiarizarea elevilor cu domeniul respectiv sau de faptul că aceştia sunt la prima lectură sau la receptarea ei;
  3. c) Ordinea lecturii, stabilită in funcţie de mai multe criterii:
  • ordinea cronologică – pentru a-şi face o idee despre modul cum s-a dezvoltat o problematică;
  • ordinea stabilită in funcţie de scopul urmărit;
  • ordinea de probleme (de la cele generale la cele speciale sau invers);
  • ordinea bazată pe importanţa lucrărilor citite in clasificarea unei problematici;
  • ordinea care epuizează mai întâi lucrările autorilor clasici şi apoi trece la comentarii;

d) Extragerea cunoştinţelor esenţiale sau a acelora de care elevii au nevoie pentru redactarea unor lucrări. O lectură sistematică presupune abordarea unitară a textului, deoarece numai in acest fel poate fi inţeleasă adecvat problema sau sistemul de probleme dezbătute,  se pot deosebi aspectele principale de cele secundare, se poate identifica ce susţine ideea pusă în discuţie.  Nu se neglijează nici trimiterile bibliografice, care de multe ori condiţionează înţelegerea textului.

e) Consemnarea rezultatelor documentării: întocmirea conspectelor, fişelor de lectură, planurilor tematice, recenziilor, referatelor, care uşurează repetarea celor citite.

Puşi în situaţia de a citi într-un timp limitat cărţile pe care profesorul le indică, elevii pot întâmpina serioase dificultăţi, datorate îndeosebi: complexităţii materialului, stilului autorului, aşezării în pagini, cuvintelor sau expresiilor necunoscute etc. Dacă nu reuşesc să depăşească aceste obstacole, elevii riscă să realizeze o lec­tură superficială. Pentru a se evita o astfel de situaţie este necesară o strategie a lecturii, care ar putea fi construită pe următoarele elemente structurale:

  1. a) determinarea priorităţilor de lectură selectându-se ceea ce este esenţial şi indispensabil pentru atingerea scopului instructiv-educativ;
  2. b) scanarea lucrării ce urmează a fi citită, ceea ce oferă o privire de ansamblu asupra continutului, astfel încât să fie posibile aprecierea valorii lui, determinarea secţiunilor importante, aproximarea volumului de efort ce trebuie depus;
  3. c) recitirea pasajelor dificile sau a celor considerate a avea o importanţă deosebită pentru înţelegerea subiectului tratat;
  4. d) redarea conţinutului citit in propriile cuvinte şi clarificarea aspectelor neînţelese;
  5. e) după citirea integrală şi comprehensivă a textului se procedează la: reevaluarea ideilor iniţiale în lumina noilor informaţii dobindite;
  6. f) reconstituirea cunoştinţelor generale pe baza a ceea ce s-a citit;
  7. g) integrarea noilor cunoştinţe dobândite in propria structură cognitivă.

Elevul se poate simţi copleşit de volumul mare al lucrărilor pe care urmează să le citească. Dar nu toate cărţile trebuie citite integral. Pentru a le parcurge intr-un timp optim, el poate recurge la o tehnică rapidă de lectură: „survolarea” şi  diagonalizarea. Nevoit să obţină noi cunoştinţe intr-un timp scurt elevul este obligat să trieze, şi, în acest scop, să diagonalizeze. Este greşit să credem că trebuie relinut totul dintr-o lucrare de specialitate: ,.A fi inteligent, a proceda la o pregătire amonioasă şi eficace, nu înseamnă a te lăsa dominat de imensitatea cunoştinţelor şi a cimpurilor culturale. A te forma inseamnă, foarte pe scurt, a şti să elimini, a nu absorbi şi a nu «digera>> decât ceea ce este important şi decisiv”, scrie Jaquelin Russ (1999, p. 91). Această tehnică presupune „răsfoirea” prealabilă a lucrării, citirea prefeței – unde autorul işi precizează intenlia şi prezintă, intr-o formă conden­sată, ideile principale – şi citirea tablei de materii, pentru a cunoaşte structura tematică. În acest fel, poate fi selectat ceea ce este esenţial şi relevant şi se poate merge direct la aspectele fundamentale. A citi in diagonală, precizează Jacquelin Russ, inseamnă a citi  rapid,  sesizind aspectele interesante, esenţiale şi trecând peste cele secundare. O astfel de abordare nu înseamnă superficialitate, cum s-ar putea crede, ci o surprindere rapidă şi eficace a aportului esenţial al lucrării. Desigur, ulterior se poate reveni pentru aprofundare. Trebuie procedat însă cu maximă atenţie, pentru a se evita deformările de sens, neînţelegerile şi confuziile.

O metodă de studiu potrivită oricui şi în orice condiţii este dificil de indicat. Ea depinde de conţinutul cărţii şi de experienţa cititorului. Deprinderea de a lucra cu cartea se perfecţionează treptat, prin experienţa concretă a fiecăruia. Anumite exigenţe metodologice trebuie însă respectate. Cu toate că fiecare îşi va forma, in cele din urmă, un stil de muncă intelectuală propriu, o lectură eficientă presupune:

  1. a) stabilirea precisă a scopului (ce anume urmărim să cunoaştem din paginile respective);
  2. b) identificarea poziţiei autorului în problema pe care o pune în discuţie;
  3. c) identificarea şi reţinerea conceptelor de bază, a ideilor principale şi a expresiilor bogate in conţinut;
  4. d) pătrunderea sensurilor exacte ale conceptelor, pentru a nu cădea pradă superficialităţii sau erorii;
  5. e) revenirea la unele pasaje pentru adâncirea înţelegerii;
  6. t) aprecierea soluţiilor oferite de autor problemei dezbătute şi confruntarea lor cu cele ale altor autori sau cu ideile şi atitudinile proprii;
  7. g) alcătuirea planului de idei, întocmirea conspectelor, a fişelor de lectură etc.

Conectarea la universul de idei al cărţii nu presupune doar perceperea şi înţe­legerea pe moment a informaţiilor, ci şi consemnarea lor pentru o ulterioară regă­sire şi utilizare. Întocmirea fişelor de lectură, rezumatelor, planurilor tematice este necesară pentru a-i deprinde pe elevi cu tehnicile de selectare şi abstragere a ideilor principale, de ordonare a acestora în aşa fel încât ulterior să poată sa fie rapid reactualizate.

Dobândirea cunoştinţelor prin lecturi este un proces activ, care pretinde din partea cititorului o permanenti frământare, descifrarea semnelor şi semnificaţiilor, atitudine critică şi reelaborare, pentru a se putea ajunge la o înţelegere superioară a conţinuturilor studiate. El se transformă astfel din simplu „culegător” de adevăruri in creator de idei noi. Este necesară, totodată, evitarea pasivităţii, a atitudinii comode şi a superficialităţii. Concepută ca un exerciţiu spiritual şi raţional, lectura nu se confundă cu o însuşire mecanică de cunoştinţe. Scopul său rezidă în a exersa gândirea şi a o forma în contact direct cu marile texte. Adevărata lecturi rezidA in a învăţa si gândeşti. Citirea unui text nu desemnează numai o operaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte şi prin care, în consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei.

Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru uşor, deoarece presupune si comparăm, să judecăm, si selecţionăm reţinând esenţialul şi inlăturind ceea ce are o mai mică importanţă. Despre complexitatea unui astfel de demers Leon Ţopa scrie: „Prin lectură omul încearcă si capteze şi să descifreze un mesaj care, ca in orice sistem de comunicare, inseamnă determinarea unui sens, a unei semnificaţii. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text; ea declanşează multiple procese psihice. În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse intr-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăţi şi raţionamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificaţiei unui text înseamnă tot atitea răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulţumire sau o stare de desfltare, ori nemulţumire, insatisfactie, plictiseală” (1979, p. 130). Aceste procese pot fi rezumate astfel: descifrarea – înţelegerea ­ gindirea judecată şi apreciere critică – satisfacţie. Scopul lecturii nu este inregistrarea pasivă, mecanică a unor cunoştinţe. Desigur, exersarea memoriei este necesară, dar mult mai importantă este exersarea unor capacităţi: reflecţia, comparaţia, judecata, integrarea, transferul. A şti să citeşti, apreciază Robert Dottrens (1970), înseamnă a inţelege ceea ce s-a citit, a fi in stare să apreciezi valoarea şi exactitatea conţinutului, a gândi şi a lua o poziţie faţă de text. Lectura nu este un scop în sine; în ultimă instanţă, ea trebuie să-i dezvolte elevului gândirea, să-l înarmeze cu cunoştinţe şi deprinderi intelectuale.

Lectura independentă nu trebuie privită ca un proces de preluare mecanică a unor idei, ci ca un proces activ, critic-reflexiv, care conduce la dezvoltarea inde­pendenţei in gândire şi nu la formarea unei structuri de gândire conformiste. Nu trebuie preluate in mod servil, fără rezervă, cele citite. Este necesar ca lectura să-I determine pe elev să manifeste o atitudine selectivă şi critică faţă de conţinuturi, să mediteze asupra lor, astfel se aj unge la o invitare superficială, la o memorare meca­nică. Nu se citeşte doar pentru a contrazice şi a combate, dar nici pentru a crede şi a lua drept bun tot ceea ce s-a susţinut. Atunci când citeşte, elevul va trebui să reflecteze, să mediteze asupra problemelor şi soluţiilor propuse, să judece obiectiv în limitele informaţiei sale, ideile, opiniile, atitudinile, opţiunile exprimate. Unele corespund informaţiei intelectuale şi concepţiei sale, altele ii pot fi indiferente sau il pot contraria. Demersul său cognitiv nu se limitează la simple înregistrări, ci caută să descifreze semnificaţii, si aprecieze valoarea ideilor şi argumentelor, si coreleze cunoştinţele dobindite cu propriul bagaj de cunoştinţe, să interpreteze intr-un spirit critic ceea ce citeşte. Numai procedând in acest fel, elevul va reuşi să-şi păstreze libertatea şi independenţa în gândire. O personalitate autonomă se distinge printr-o poziţie proprie faţa de problemele cu care se confruntă, reflectată in idei, opinii, impresii sau convingeri personale.

Lectura independentă îi aduce elevului cunoştinţe noi. Deosebit de impor­tant este impactul său formativ, deoarece îl învaţă pe elev să gândească, ii dezvoltă spiritul critic, puterea de exprimare, atitudinile şi sentimentele, modelându-i personalitatea şi completându-i pregătirea. Se dezvoltă spiritul de iniţiativă, abilităţile de documentare şi utilizare a diferitelor surse de informare, priceperi de organizare a muncii, calităţi absolut necesare în perspectiva educaţiei pennanente.

Privită ca o învăţare independentă, lectura individuală asigură însuşirea unor modalităţi şi procedee de documentare, investigaţie, cercetare, imbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor, formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Eficienţa sa depinde de:

  • a) formarea capacităţii de a selecta cele mai importante date;
  • b) imbinarea studiului notiţelor luate la şcoală, in timpul lecţiilor, cu studiul nemijlocit al manualului şi surselor bibliografice;
  • c) completitudinea si temeinicia studiului;
  • d) consemnarile sistematice pe care elevul le face pe marginea textelor parcurse.

Lectura activă este o activitate deosebit de complexă, ce cuprinde şi intocmirea fişelor de lectură, conspectelor, rezumatelor, exprimarea unor observaţii, opinii şi argumente personale. Lectura independentă este urmată adeseori de elaborarea unor:

  1. a) Rezumate – sinteză dezvoltată a ideilor principale, esenţiale dintr·o lucrare, în ordinea tratării lor;
  2. b) Conspecte – o prezentare de ansamblu a conţinutului parcurs;
  3. c) Fişe de lectură – modalitate sintetică de consemnare a temei abordate, ideilor principale şi reflecţiilor personale, modalităţilor de argumentare etc.
  4. d) Referate – prezentarea ideilor esenţiale dintr·o lucrare sau mai multe lucrări apropiate tematic;
  5. e) Recenzii – aprecieri critice la adresa unei lucrări în care se surprind contribuţiile şi lacunele, se fac observaţii, aprecieri, completări.

Lectura independentă trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a inţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, a fonna opinii personale şi judecăţi de valoare. Ca modalitate de învăţare independentă, lectura individuali asigură, pe lângă îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor, însuşirea unor modalităţi de investigare şi documentare, consemnarea sintetică şi sistematici a ideilor şi argumentelor etc. Elevii vor învăţa tehnicile elementare de muncă intelectuală: consultarea sau intocmirea unor cataloage bibliografice, fişarea sau conspectarea lucrărilor din domeniu, intocmirea referatelor, care vor constitui o bază pentru deprinderea metodelor de studiu şi cercetare, necesare desflşurării activităţii intelectuale viitoare. Lectura individuală şi reflecţia personală reprezintă una din principalele activităţi de muncă independentă, prin care se realizează descifrarea unui text, preluarea şi înmagazinarea infonnaţiilor, evaluarea şi aprecierea lor. O tehnică fundamentali de muncă intelectuală, intreprinsă in scopul perfecţionării profesionale şi cultivării continue a personalitiţii (autoeducaţia). In măsura in care manualele şcolare vor presupune tot mai multe elemente de cercetare şi aplicare, recursul la lectura independentă a este din ce in ce mai frecvent, cu influenţe benefice asupra calităţii performanţelor şi eficienţei învăţării şi perfecţionării.

4.4. Analiza şi comentariul de text

Aplicarea cu succes a strategiei de predare şi invăţare prin descoperire presupune uneori, pentru multe dintre disciplinele studiate, analiza şi comentariul de text. Este vorba de textele cuprinse in manualele şcolare sau de cele oferite de diverse alte surse de informare (bibliografia indicată de profesor, surse electronice etc.). invățarea prin descoperire presupune o lectură activă şi nu o receptare pasivă şi mecanică, antrenind elevii in analize şi comentarii însoţite de intocmirea fişelor de lectură, conspectelor, rezumatelor. Valenţele formative ale analizei de text sunt multiple. Elevii vor învăţa să identifice puncte de vedere, presupoziţii şi implicaţii, să analizeze logic, să coreleze şi caracterizeze ideile cuprinse in text, să le regândească şi să le confrunte cu altele, formându-şi în cele din urmă un punct de vedere personal cu privire la o chestiune. În cadrul unor astfel de activităţi de învăţare, elevii urmează;

  1. a) să recurgă la gândirea critic-reflexivă;
  2. b) să distingă intre enunţurile de fapt şi enunţurile de valoare;
  3. c) să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală;
  4. d) să se raporteze critic la argumentele folosite în sprijinul unor susţineri;
  5. e) să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale.

Lectura de text trebuie însoţită permanent de reflecţia personală, ca exerciţiu necesar pentru a inţelege conţinutul ideatic şi a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale şi judecăţi de valoare. Ca să fie autentică şi profundă, ea presupune un efort de înţelegere a sensului conceptelor şi ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea şi evaluarea lor. Lectura metodică a unui text presupune următoarele exigenţe:

  1. a) nu se urmăreşte pasiv, mecanic derularea textului; în cuprinsul său, se fac asocieri sau disocieri, explicitări sub aspectul terminologiei, tezelor susţinute, consecinţelor;
  2. b) se observă precis şi nuanţat formele sau sistemele de forme (câmp semantic, enunţ, metafore, figuri de stil, modalităţi de exprimare);
  3. c) ideile sunt preluate fără deformări prin rupere din context sau interpretare abuzivă;
  4. d) ordinea notiţelor pe care le iau elevii să corespundă cu ordinea textului;
  5. e) nu se susţine că un autor are întotdeauna dreptate.

Observăm că o astfel de activitate este deosebit de complexă şi deloc uşor de realizat. Ca exerciţiu intelectual, analiza şi  comentariul de text necesită respectarea următoarelor cerinţe:

  1. a) se precizează tema tratată in text, problema, teza susţinută de autor (ideea directoare);
  2. b) textul este situat în contextul gândirii autorului sau in opera din care a fost extras;
  3. c) sunt desprinse ideile principale, in exprimarea cărora este evitată parafrazarea sau reproducerea mecanică, adică formulările care conduc la repetarea textului (autorul zice că … );
  4. d) se explică esenţialul şi se pun in relief expresiile încărcate de sens, urmărindu-se înţelegerea lor;
  5. e) se clarifică sensul conceptelor, presupoziţiile lor, funcţia lor euristică;
  6. f) se organizează un tablou al conceptelor sau termenilor cheie, purtători de sens;
  7. g) conceptele, ideile, pasajele relevante trebuie reformulate pentru a putea fi exprimate, astfel încât să se evite reproducerea mecanică, pasivă şi sterilă;
  8. h) se realizează o distincţie clară între probleme şi soluţii, între soluţii şi argumente;
  9. i) raportarea la text trebuie să fie una critică, comparându-se opinia exprimată cu puncte de vedere şi argumente proprii sau oferite de alţi autori;
  10. j) sunt apreciate consecinţele pe care le comportă textul;
  11. k) a nu se confunda analiza de text cu rezumatul acestuia.

Confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare, ci presupune şi o exersare a gândirii, prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau in grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc indeosebi surprinderea articulaţiilor gândirii unui autor, se însoţeşte cu comentariul.

Travaliul gândirii autorului studiat este supus unei reflecţii personale a elevului. A studia reflexiv un text înseamnă a aprecia fecunditatea soluţiei aduse de autorul său, forţa argumentelor, perspectivele deschise, eventual a prezenta o critică, prin care să fie evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă, însă, a cădea într-o atitudine pur negativă, nu înseamnă a „distruge”, ci a înţelege, adică a merge la spiritul textului şi la conţinutul lui esenţial. Adevărata critică constă in înţelegerea problemei abordate in text şi evaluarea echilibrată a importanţei răspunsului adus.

Comentariul reclamă o lectură atentă, care nu presupune o critică certăreaţă, răutăcioasă. ci o înţelegere şi clarificare a ideilor, prin raportare la contextual istoric in care au fost elaborate. Analiza şi comentariul de text nu trebuie să fie lacunare şi parţiale, dimpotrivă, se impune receptarea ansamblului global şi unitar al gândirii.

Valenţele analizei de text sunt multiple, elevii vor invăţă să identifice puncte de vedere, presupoziţii şi implicaţii, să analizeze logic, să coreleze şi caracterizeze ideile cuprinse in text, să le regândească. şi confrunte cu altele, intocmindu-şi in cele din unnă un punct de vedere personal. Elevii vor ajunge la performanţele dorite prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau in grup.

Metodologia formării gândirii reflexiv-productive, după cum arată Ioan Neacşu (1990), presupune din partea elevilor:

  1. a) să nu accepte necondiţionat părerile altora, fără a le analiza şi compara, fără a reflecta asupra lor;
  2. b) să raporteze cât mai des cunoştinţele şi experienţa dobândită la cerinţele cu care se confruntă;
  3. c) să valorifice experienţa altora, dar să gândească şi independent de ea, pornind de la premisele ei sau prin confruntare cu ele;
  4. d) să-şi pună singuri întrebări, căutând să cunoască cauzele diferitelor fapte, fenomene;
  5. e) să accepte argumentele raţionale ale partenerului, chiar dacă le neagă pe ale sale; să nu respingă idei noi, de anticipaţie, predicţie, cantonându-se in cele de care sunt siguri şi care au fost, într-un anume fel, verificate;
  6. f) să rezolve probleme asigurându-se de înţelegerea lor; să utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare şi transfer al achiziţiilor făcute;
  7. g) să promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direcţiilor de rezolvare.

Îndeosebi în predarea disciplinelor aparţinând ariilor curriculare Limbă şi comunicare şi Om şi societate se recurge Ia analiza şi comentariul unor texte de referinţă pentru o anumită temă. O astfel de activitate are ca scop însuşirea unor noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor de ordin intelectual. Nu este vorba de o simplă asimilare a conţinutului ideatic, ci de un proces intelectual organizat şi sistematic de dezvoltare a gândirii elevilor prin confruntare cu idei, teorii, doctrine elaborate de diverşi autori. O confruntare de natură critic-reflexivă, care presupune aprecierea fecundităţii soluţiei propuse pentru problema in discuţie, forţei argumentelor utilizate, perspectivelor de abordare deschise.

[1] • Pentru Jogicieni ca 1. Pettovici, Gh. Enescu, P. Botezatu termenul „concept” este sinonim cu cel de noțiune”.

Bibliografie:

Albulescu, Ion. Pragmatica predarii-activitatea profesorului intre rutina si creativitate. Paralela 45 (2008).

Publicat în Metode specifice | Lasă un comentariu

a vedea lumea cu ochii celuilalt

Este fascinant felul în care sufletele ajung să se recunoască, trecând peste barierele impuse de nevoia de a se simți protejate. E simplu să te gândești de ce unul dintre aceste momente magice se poate întâmpla atunci când privești copiii sau atunci când te îndrăgostești. Dar cum e posibil ca toate artificiile să cadă, făcând loc întâlnirii în care se recunosc eurile autentice și pure a doi străini?
Să ajungi să poți vedea lumea prin ochii celuilalt poate fi ceva periculos. E în joc propria identitate, cu toate credințele, valorile și atitudinile tale. Riști să te vezi altfel, chiar să te pierzi pe tine însuți definitiv și să nu mai poți nicicând vedea ca înainte lumea din jur. Întreaga perspectivă asupra lumii se modifică, iar aceast lucru te schimbă și pe tine inevitabil, tu rămânând, paradoxal, același. Poate tocmai de aceea este posibilă recunoașterea: pentru că, de fapt, descoperi în tine însuți o dimensiune care a fost acolo de la bun început, însă pe care nu putea să o reveleze decât o minunată întâlnire cu celălalt.
„A înţelege lumea, a o explica, a o dispreţui – aceasta este, poate, treaba mari­lor gânditori. Pe mine mă interesează însă doar putinţa mea de a iubi lumea iar nu de a o dispreţui sau de a o urî, urându‑mă şi pe mine însumi, putinţa de a o privi şi de a mă privi pe mine însumi şi pe toate fiinţele cu dragoste şi cu admiraţie, şi cu profund respect.” Hermann Hesse, Siddhartha

Publicat în Licurici | Lasă un comentariu

Alegerea vocației

„De-a lungul multor ani, prin intermediul tuturor acestor întâlniri, am învățat că o mulțime de oameni aleg vocații din care ei înșiși pot învăța cel mai mult.

Mulți psihoterapeuți au mare nevoie să-și vindece propriul psihic.

Mediatorii tind să creeze conflicte în viața lor personală.

Oratorii motivaționali, atât de energici, care vorbesc despre puterea gândirii pozitive, par să ignore ceea ce este negativ în propria lor viață.

Cei considerați guru în afaceri, care ne învață că egoul este atât de des un obstacol în acest domeniu, au ei înșiși un ego uriaș.

Cei care predau meditația și mindfulness tind să aibă nevoie ei înșiși să-și stăpânească propria minte.

Este ca și cum vindecarea propriilor răni devine cea mai importantă și inspiratoare contribuție pe care o poți avea în lume.”

KAMP, JuRRIAN, Ghidul de viaţă al optimistului inteligent: cum să-ţi menţii sănătatea și să ai succes într-o lume care este un loc mai bun decât crezi. București: Act și Politon, 2016.

Publicat în De ce nu există profesori de gravitaţie? | Lasă un comentariu

Love story

Cuvintele au puterea vieții sau a morții. Pe măsură ce relaționăm cu oamenii suntem pe cale să aflăm câtă greutate poartă cuvintele noastre. Avem ocazii să ne folosim cuvintele pentru a răni, a înjura, a calomnia. Dar, aceleași situații pot fi ocazii minunate în care putem spune cuvinte care să vindece, să încurajeze, să inspire și care să le arate celorlalți că îi prețuim, că îi iubim și că ne pasă.

Uneori facem alegeri greșite. Astfel, chiar dacă nu folosim cuvintele în mod intenționat pentru a răni, de câte ori le folosim în mod necugetat sau nepăsător răul plutește în aer. E limpede că odată spuse, nu ne putem lua cuvintele înapoi. De aceea, e mai bine să fim atenți. Când alții își folosesc cuvintele greșit, tu păzește-le pe ale tale. De fapt, trebuie să îți păzești mintea, căci „Cuvintele […] sunt gânduri materializate. Iar gândurile unui om sunt ca şi sufletul lui. Şi cum ţi-s cuvintele, aşa ţi-s şi gândurile, aşa ţi-e şi sufletul.” (Savatie Baştovoi) Așadar, amintește-ți: nimeni nu are dreptul să rănească inima omului. Odată ce ai decis, alegerea trebuie făcută mereu și mereu: cuvintele tale să fie dătătoare de viață.

Dacă vrei să fii fericit, alege să-i privești pe oameni cu blândețe și compasiune și folosește-ți viața pentru a da viață acestei lumi care are nevoie atât de disperată de ea. Niciodată nu vei regreta că ai ales bunătatea.

„Nimic din ceea ce facem noi pe pământ nu dispare. Noi zicem că am spus un cuvânt, cuiva care poate că a uitat, poate nici nu a înțeles, dar cuvântul rămâne și ne construiește pe noi.
Noțiunea de cuvânt care zidește există și în creștinism și există în toate religiile lumii. De aici vine importanța și greutatea cuvintelor. De asta se spune: Nu rosti cuvinte grele la mânie, de asta trebuie să te pocăiești pentru ceea ce spui urât grav. Faptul că vorbești urât și jignitor la adresa cuiva, nu te descalifică pe tine că ești necioplit, ci pentru că spiritul tău este ciobit, el este deja lovit de aceste cuvinte, care încep și dau în tine, se întorc în tine.” Simona Vărzaru

Publicat în Licurici | Lasă un comentariu

Gândirea critică

I. CE ÎNSEAMNĂ GÂNDIREA CRITICĂ?

Gândirea critică reprezintă o competenţă metacognitivă – o competenţă cognitivă mai avansată, un fel de gândire despre gândire.

Trebuie  să  cunoaştem  principiile  corecte  ale  gândirii  şi  să  reflectăm  la propriile noastre gânduri. Deseori trebuie să depunem eforturi conştiente pentru a deveni mai buni, nepărtinitori şi obiectivi. Acesta este un lucru foarte greu de realizat. Oricine este capabil să gândească, însă gândirea corectă necesită adesea o lungă perioadă de antrenament. Capacitatea de a gândi  critic  se  dobândeşte  asemenea  multor  altor  competenţe.  Pentru aceasta există trei ingrediente importante: cunoştinţele, abilităţile şi atitudinea.

a) Cunoştinţe:

Atunci când dorim să gândim corect, trebuie să urmăm regulile exacte ale raţiunii. Cunoaşterea teoriei înseamnă cunoaşterea acestor reguli, care reprezintă  principiile  de  bază  ale  gândirii  critice,  precum  legile  logice, metodele raţionamentului ştiinţific etc.

De asemenea, ar fi util să ştim câte ceva în legătură cu ce nu trebuie să facem atunci când dorim să gândim corect. Asta înseamnă că ar trebui să cunoaştem, cât de cât, greşelile pe care le fac oamenii. În primul rând, e nevoie de o oarecare cunoaştere a erorilor tipice. În al doilea rând, psihologii au descoperit o serie de preconcepţii şi limitări persistente la nivelul gândirii umane. Cunoscând aceste constatări empirice, vom putea detecta posibilele probleme.

b) Abilităţi:

Gândirea critică presupune capacitatea de a te antrena într-un proces de gândire reflexiv şi independent.

O persoană care deţine abilităţi de gândire critică ar trebui să poată:

  • Să înţeleagă conexiunile logice dintre idei
  • Să identifice, să construiască şi să evalueze argumentele;
  • Să reflecte la ceea ce motivează convingerile şi valorile personale.

c) Atitudini:

Dezvoltarea unor bune abilităţi de gândire critică necesită nu doar cunoştinţe şi practică. Practica perseverentă poate conduce la îmbunătăţiri doar dacă există motivaţia şi atitudinea potrivite.

Următoarele atitudini reprezintă obstacole pentru gândirea critică:

  • Prefer să mi se dea răspunsul corect decât să îl descopăr singur(ă).
  • Nu îmi place să mă gândesc prea mult la deciziile mele deoarece mă bazez pe intuiţie.
  • De obicei, nu analizez greşelile pe care le-am făcut.
  • Nu îmi place să fiu criticat(ă).

Pentru a ne îmbunătăţi modul de a gândi, trebuie să reflectăm la ceea ce stă la baza convingerilor şi a acţiunilor. Ar trebui, de asemenea, să fim dispuşi să luăm parte la dezbateri, să renunţăm la vechile obiceiuri şi să abordăm complexităţile lingvistice şi conceptele abstracte.

II. PRACTICĂ:

1) Adresarea  unor  întrebări  ce  fac  apel la gândirea  critică

Pentru a deţine bune abilităţi de gândire critică, este necesară însuşirea principiilor teoretice astfel încât să le putem aplica în viaţa de zi cu zi. Putem face acest lucru prin cel puţin două metode, una dintre ele fiind efectuarea cât mai multor exerciţii eficiente. Acestea nu includ doar exerciţii realizate în cadrul cursurilor şi al seminarelor, ci şi exerciţii sub formă de discuţii şi dezbateri cu alte persoane în viaţa noastră cotidiană. Cealaltă metodă o reprezintă aprofundarea principiilor pe care le-am dobândit. La nivelul minţii umane, memoria şi capacitatea de înţelegere se dezvoltă prin realizarea unor conexiuni între idei.

Cum să ne dezvoltăm abilităţile dubitative:

A) Abordaţi presupunerile într-o manieră  dubitativă. Facem numeroase  presupuneri  în  legătură cu aproape orice.  Dar  ce se întâmplă dacă acele presupuneri se dovedesc a fi greşite sau nu se adeveresc întru totul? În acest caz, trebuie reconstruită întreaga fundaţie.

B) Nu preluaţi informaţii fără a le fi verificat personal. Asemenea presupunerilor, poate fi util să preluaţi informaţii din anumite surse. În loc să verificăm tot ce spune cineva, avem tendinţa să calificăm informaţia ca provenind dintr-o sursă sigură sau nesigură. În acest mod, suntem scutiţi de a verifica orice informaţie pe care o primim, economisind astfel timp şi energie. Însă, aceasta ne împiedică să analizăm mai profund informaţiile percepute ca provenind dintr-o sursă sigură, chiar şi atunci când acestea, în realitate, nu sunt fiabile. Doar pentru că o informaţie a fost publicată într-o revistă sau dată pe un post de televiziune, nu înseamnă neapărat că este adevărată.

C) Adresaţi întrebări. Întrebările reprezintă chintesenţa gândirii critice. Dacă nu ştiţi ce întrebări să adresaţi sau nu puneţi deloc întrebări, e posibil să nu primiţi niciun răspuns. Gândirea critică înseamnă găsirea unui răspuns, într-un mod elegant.

D) Puni-vă în locul celorlalţi. Empatia vă poate ajuta să vă dezvoltaţi abilităţile de gândire critică. Punându-vă în locul celorlalţi, veţi putea identifica motivaţiile, aspiraţiile şi anxietăţile acestora. Puteţi folosi aceste informaţii în avantajul dumneavoastră, pentru a convinge sau, pur şi simplu, pentru a deveni o persoană mai bună. Empatia trebuie să fie însoţită de sensibilitate.

E) Analizaţi toate opţiunile pe care le aveţi. Când doriţi să vă folosiţi abilităţile de gândire critică pentru a acţiona — în condiţiile în care „filozofia de salon” devine depăşită după un timp – ar fi util să ştiţi ce opţiuni aveţi. Enumeraţi-le şi analizaţi-le. Adesea, credem că n-avem decât o singură opţiune la dispoziţie, deşi mai există şi altele.

F) Greşiţi până reuşiţi. Nu vă fie teamă de eşec. Eşecul reprezintă un alt mod de a afla ceea ce nu funcţionează. Folosiţi-l în avantajul dumneavoastră, aplicând lecţiile învăţate. Adevărul este că oamenii de succes dau greş până reuşesc, însă ceea ce se vede este doar succesul lor.

2)  Convingerea  metodologică  şi raţionamentul cauzal

Convingerea metodologică şi dubiul metodic reprezintă instrumente sistematice cu  ajutorul cărora putem vedea lucrurile dintr-o nouă perspectivă. Acestea ne ajută să detectăm lucruri pe care altfel le-am fi ignorat cu uşurinţă.

Regula de 5 minute este un mod extrem de uşor de a testa convingerea metodologică. Timp de 5 minute, nu este admisă nicio critică la adresa ideii şi toată lumea trebuie să încerce să fie de acord cu ea. În această situaţie, pot fi utile următoarele întrebări:

  • Ce este interesant sau util la această perspectivă? Care ar fi câteva caracteristici intrigante pe care alţii nu le-au observat?
  • Ce observaţi atunci când credeţi în această perspectivă?
  • Dacă ar fi adevărată, ce ar fi diferit în lume?
  • În ce condiţii ar putea fi adevărată această idee?

3) De ce este importantă gândirea critică?

Gândirea critică reprezintă o abilitate reflexivă care se aplică la nivel general. Capacitatea de a gândi clar şi raţional este esenţială, indiferent ce alegem să facem. Gândirea critică este, în mod cert, importantă pentru cei ce lucrează în educaţie, cercetare, finanţe, management sau în domeniul juridic. Însă aceasta nu se limitează la un anumit domeniu. Capacitatea de a gândi corect şi de a rezolva problemele sistematic reprezintă un avantaj în orice carieră.

Gândirea critică este foarte importantă în noua economie a cunoaşterii. La nivel global, economia cunoaşterii este acţionată de informaţie şi tehnologie. Trebuie să putem face faţă schimbărilor într- un mod rapid şi eficient. Noua economie solicită tot mai multe abilităţi intelectuale flexibile, dar şi capacitatea de a analiza informaţia şi de a folosi cunoştinţe din diverse surse în vederea rezolvării problemelor. O bună gândire critică se bazează pe astfel de abilităţi reflexive, fiind foarte  importantă  într-un  mediu  profesional  aflat în continuă schimbare.

Gândirea critică sporeşte abilităţile lingvistice şi cele de prezentare. O gândire clară şi sistematică poate îmbunătăţi modul în care ne exprimăm ideile. Pe lângă faptul că ne învaţă cum să analizăm structura logică a textelor, gândirea critică dezvoltă şi capacitatea de înţelegere.

Gândirea critică promovează creativitatea. Găsirea unei soluţii creative la o problemă nu se rezumă doar la o serie de idei noi. Trebuie, de asemenea, ca aceste noi idei să fie viabile şi relevante pentru sarcina respectivă. Gândirea critică joacă un rol crucial în evaluarea noilor idei, selectarea celor mai bune şi modificarea lor, în caz de nevoie.

Gândirea critică joacă un rol esenţial la nivelul autoreflecţiei. Pentru a avea o viaţă plină de sens şi bine structurată, trebuie să motivăm şi să reflectăm la valorile şi deciziile noastre. Gândirea critică oferă instrumentele necesare acestui proces de autoevaluare.

O bună gândire critică reprezintă fundamentul ştiinţei şi al democraţiei. Ştiinţa presupune aplicarea critică a raţiunii în scopul experimentării şi confirmării teoriilor. Pentru asigurarea bunului mers al unei democraţii liberale este nevoie de cetăţeni care analizează critic problemele sociale cu scopul de a alege forma de guvernanţă adecvată şi de a elimina preconcepţiile şi prejudecăţile.

sursa: I see you. Modul 1, Gândirea critică. Erasmus+

Publicat în Gândirea critică | Lasă un comentariu

eutanasia

https://www.digi24.ro/stiri/externe/mapamond/omul-de-stiinta-care-a-decis-ca-vrea-sa-fie-eutanasiat-la-104-ani-regret-ca-am-ajuns-la-aceasta-varsta-923445

 

Publicat în studii de caz | Lasă un comentariu

10. Problema limbajului

În forma ei cea mai elevatã, cunoașterea este un ansamblu de enunțuri adevãrate și întemeiate. Adevãrul este o proprietate pe care o au unele dintre enunțurile noastre. Așadar, cunoașterea și adevãrul sunt legate volens nolens de limbaj, ceea ce înseamnã cã natura și limitele acestuia pot fi considerate teme epistemologice importante.

Limbajul are fațã de cunoaștere în principal un rol de instrument sau mediu al acesteia. Într-un fel, limbajul are o funcție transcendentalã: face posibilã cunoașterea noastrã.

Relația cunoaștere-limbaj  sporește problematizãrile specifice teoriei cunoașterii: Poate reușim uneori sã dobândim adevãrul, dar îl putem reda în mod adecvat prin intermediul limbajului nostru? Cuvintele și structurile limbajului sunt potrivite pentru lumea realã? Nu cumva, folosind limbajul pentru a cunoaște și pentru a reda ceea ce știm, ne referim la o altã lume decât cea realã?

Printre cele mai importante teze referitoare la relația dintre cunoaștere și limbaj, amintim:

a) cunoașterea, cel puțin cunoașterea explicitã (propoziționalã) este mediatã prin limbaj, ceea ce înseamnã cã nu reprezintã o cale directã, nemijlocitã de acces la realitate;

b) diferitele limbaje, ireductibile unul la celãlalt, par a descrie lumi diferite;

c) limbajul nu este un simplu instrument (pasiv) al cunoașterii, ci are un rol constitutiv în cadrul acesteia, pentru unii un rol de deformare și falsificare a realitãții;

d) limbajul este discontinuu; lumea descrisã prin limbaj devine și ea astfel;

e) originea limbajului este corelatã cu originea omului (limbajul nu a apãrut înainte sau dupã apariția omului, ci odatã cu el).

Problemele privind originea limbajului nu au în mod explicit relevanțã pentru teoria cunoașterii, dar unele puncte de vedere pot spune, indirect, ceva despre posibilitãțile noastre de a cunoaște lumea realã.

Astfel, dacã punctul de vedere al lui Cratylos (personaj în dialogul omonim al lui Platon) — „în chip firesc, pentru fiecare din realitãți, ar exista o dreaptã potrivire a numelui” — este îndreptãțit, putem spera cã vom cunoaște lumea așa cum este. Lucrurile stau însã altfel dacã este corect punctul de vedere al lui Hermogenes, potrivit cãruia „dreapta potrivire a numelui” nu ar fi decât „convenție și acord”.

În epoca modernã, John Locke considera cã între cunoașterea noastrã și cuvinte existã o relație atât de strânsã, încât este necesar sã cercetãm „mai întâi exact ce se aflã în puterea cuvintelor și în ce fel denumesc ele lucrurile”. Cunoașterea noastrã, sublinia filosoful englez, „are mereu de-a face cu enunțuri”, iar cuvintele nu sunt decât „semne ale ideilor noastre”, nu lucruri în sine.

David Hume diferenția trãirile imediate, cum este durerea, de amintirea lor și arãta cã evocarea unor impresii nu poate avea niciodatã forța și vitalitatea originarã a acestora. Pentru el, „gândul cel mai viu rãmâne în urma celei mai palide senzații”.

La rândul lui, Friedrich Nietzsche considera cã limbajul falsificã în mod necesar realitatea și duce la o ordonare și simplificare a realitãții, la o prindere a acesteia prin noțiuni doar cu prețul unei distorsiuni inevitabile, ceea ce înseamnã cã limbajul și realitatea sunt incomensurabile. Cunoașterea nu este decât un instrument în lupta care este viața, un fenomen condiționat de viațã, iar adevãrul este întotdeauna interpretare. Reprezentãrile noastre asupra lumii, condiționate de limbajul nostru, sunt perspective asupra lumii, nu expresii ale unei lumi în sine.

Publicat în Cunoaștere și adevăr, Problema limbajului | Lasă un comentariu

Despre guvernabilitatea corpurilor

Let's talk about books

Ana Petrache

Grecii aveau două cuvinte pentru a vorbi despre viață : zoe și bios. Zoe se referă la viața pură, faptul de a trăi, comun oamenilor, animalelor, plantelor și zeilor. Bios, pe de altă parte, este un mod anume de a trăi al unui inidivid sau al unui grup. Nu e de mirare faptul că locul specific în care se desfășoară zoe este în casă.  În situația de față, statul a decis să sacrifice partea de bios de dragul părții de zoe. Evident,  bios fără zoe nu se poate. Întrebarea este dacă se poate invers să continuăm un zoe la nesfârșit fără a avea parte de bios. Până acum filosofia politică pleca de la ideea grească că omul este corp și suflet și că guvernabiltatea se adresează părții celei mai nobile, adică  sufletului. Această  idee a fost îndelung susținută  de tradiția creștină care a dorit  jurisdicție asupra sufletelor care…

Vezi articolul original 1.282 de cuvinte mai mult

Publicat în Resurse | Lasă un comentariu

Timpul filosofiei (un manifest)

Let's talk about books

Dana Jalobeanu

(Anul trecut, cam la vremea asta, scriam acest text-manifest în speranța de a vă convinge, măcar pe unii dintre voi, să devenți studenții mei 🙂 L-am recitit azi și mi s-a părut mai actual ca niciodată. Drept care l-am reluat  aici. Textul a apărut într-o primă versiune pe platforma Marginalia.etc.)

Motto: Obiceiul din vechime – păstrat până în vremea mea – era să se pună în capul scrisorii cuvintele: “dacă eşti sănătos, e bine; eu unul, sunt sănătos”. Noi avem însă dreptate să spunem: “dacă te dedici filosofiei, e bine”. Căci, în cele din urmă, a fi sănătos, asta înseamnă; fără filosofie, spiritul este bolnav: ba chiar şi trupul, oricât de viguros ar fi, nu poate avea parte decât de sănătatea unuia cuprinsde furii sau de delir.“ (Seneca, Scrisori către Lucilius, 15, 1)

Când spațiul public răsună de vacarmul zvonurilor, când vă asurzesc discursuri găunoase și vă amețesc…

Vezi articolul original 621 de cuvinte mai mult

Publicat în Resurse | Lasă un comentariu