Metode specifice predarii-invatarii filosofiei

Numărul metodelor de învăţământ este mare şi în funcţie de obiectivele operaţionale, de conţinutul învăţământului, ele se clasifică în:

  1. a) metode informaţionale, potrivite pentru a dobândi conţinuturi de acelaşi fel
  2. b) metode formative, potrivite pentru realizarea deprinderilor, capacităţilor de învăţare temeinică a filosofiei.

În funcţie de psihicul celui ce învaţă, metodele pot fi:

  1. a) participative-active, axate pe activitatea elevului, solicitându-i intens imaginaţia, gândirea, capacitatea de comunicare şi
  2. b) non-participative (pasive) – centrate pe activitatea profesorului, care stimulează preponderent doar capacitatea de memorare a elevului.

Există o legătură directă între verbul care indică un comportament observabil şi care e urmărit prin obiectiv şi metodele de realizare a obiectivului respectiv. În activitatea practică, ori de câte ori obiectivele urmărite sunt formative, utilizăm cu preponderenţă metode formative. Acelaşi lucru şi în cazul obiectivelor informative. În practica de la catedră nu vom întâlni niciodată metode pur informative sau absolut formative. Totuşi, fiecare metodă, în funcţie de accentul principal, se poate integra într-una din aceste grupe:

  1. a) metode participativ-formative: învăţarea prin acţiune, învăţarea prin cercetare, învăţarea prin descoperire (interpretarea de texte filosofice), învăţarea prin proiectare, experimentul, studiul de caz, jocul de rol, simulările, problematizarea et
  2. b) metode neparticipativ-formative: exerciţiul, instruirea programată, algoritmizare
  3. c) participativ-informative: prelegerea-dezbatere, observaţia, excursia, vizita.
  4. d) neparticipativ-informative: prelegerea, explicaţia, descrierea, povestirea.

Metodele de învăţare sunt eficiente în măsura în care contribuie la formarea spiritului critic, a gândirii creatoare, a aptitudinii de cercetare. O metodă este activă şi eficientă dacă-l învaţă pe elev cum să facă, cum să acţioneze, cum să decidă şi nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să-şi fixeze nişte cunoştinţe şi precepte. Metoda este activă atunci când elevii participă la elaborarea concepţiilor şi noţiunilor filosofice. Conform piramidei învăţării, un elev reţine până la 10 % din ceea ce citeşte, 20 % din ceea ce aude, 30 % din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude, 80 % din ceea ce spune şi 90 % din ceea ce spune făcând acel lucru la care a reflectat.

Metoda de învăţare este o cale urmată de profesor împreună cu elevii în procesul de învăţământ în scopul însuşirii cunoştinţelor de elevi şi a împlinirii personalităţii lor. Metodele pot fi privite din punctul de vedere al profesorului, ca metode de învăţare, iar din punctul de vedere al elevului ca tehnici de învăţare. Profesorul trebuie să evite folosirea abuzivă a formelor expozitive şi să accentueze în predarea filosofiei tendinţa formativ-educativă a metodelor de învăţare; să extindă acele metode de căutare şi de descoperire personală a temelor filosofice. Profesorul trebuie să distingă între metode şi procedee care sunt secvenţe ale unei metode, un simplu detaliu sau o anumită operaţie din sistemul operaţional al metodei.

Metode de predare-învăţare a filosofiei în liceu

  1. 1. Expunerea sistematică a cunoştinţelor reprezintă o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere orală de către profesor a unor cunoştinţe noi în structuri bine închegate şi de prezentare de către elevi a conţinutului învăţat, creându-se posibilitatea comunicării directe profesor-elev.

În funcţie de obiectivele urmărite, de stilul de predare, de conţinutul de învăţat, de concretitudinea limbajului, de particularităţile de vârstă ale elevilor, expunerea cunoaşte mai multe variante: povestirea (10-15 minute) – mai ales la clasele mici, explicaţia (folosită la toate clasele) şi prelegerea (20-25 minute – la clasele a XI-a şi a XII-a).

  1. a) Povestirea – formă a expunerii cu caracter narativ şi descriptiv a dinamicii unor evenimente, a frumuseţii şi dramatismului vieţii unor creatori. Ea se desfăşoară clar, logic, accesibil, gradat, captivant, convingător, cu rezonanţe afective, fără a ştirbi din conţinutul ştiinţific al lecţiei. Profesorul poate integra în cadrul povestirii descrierea vieţii unor filosofi, prezentarea contextului în care se naşte o şcoală filosofică, zugrăvirea unor modalităţi imediate de exersare a filosofiei.

Povestirea şi descrierea ocupă un loc foarte restrâns însă în economia lecţiilor de filosofie. De aceea, este eficient să-i îndrumăm pe elevi să lectureze iar apoi să descrie oral sau în scris faptele amintite.

  1. b) Explicaţia: este forma expunerii care pune în mişcare operaţiile gândirii logice, dezvăluind cunoştinţe pe baza argumentării logice. Prin explicaţie ne adresăm mai mult gândirii decât afectivităţii. Explicaţia ne ajută să clarificăm în primul rând noţiunile noi, să le redăm înţelesul, iar conţinutul lecţiilor de filosofie ne oferă permanent posibilitatea să intervenim în acest sens.
  2. c) Prelegerea reprezintă forma de expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată a unei teme din programa de filosofie. Ea începe cu prezentarea titlului temei, cu reliefarea importanţei cunoaşterii ei teoretice şi a aspectelor practice care derivă din teorie şi cu precizarea planului de idei care vor fi analizate. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile, prin măiestria de a formula ipoteze şi teorii, prin capacitatea de selecţionare riguroasă şi de sistematizare a unui bogat material printr-o vorbire aleasă, convingătoare, capabilă să cucerească auditoriul. Prelegerea trebuie să fie o formă specială de dialog profesor-elev care are darul de a comunica probleme ştiinţifice şi de a forma convingeri şi valori morale.

Virtuţile şi avantajele prelegerii:

1) cale simplă şi rapidă de transmitere a unui volum mare de informaţii într-un timp determinat unui număr mare de elevi;

2) oferă exemple de gândire ştiinţifică şi de vorbire ştiinţifică;

3) ajută la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi de vorbire ştiinţifică;

4) când îi ajută pe elevi în problemele de bază, prezintă modele de analiză şi de sinteză de felul cum trebuie caracterizate şi interpretează ideile filosofice;

5) indică traseul de străbătut spre descoperirea adevărului la lecţiile cu grad sporit de dificultate.

Limite şi dezavantaje ale metodelor expozitive

1) centrarea pe acţiunea intensă a profesorului duce la superficialitate, formalism, pasivism şi spirit necritic din partea elevilor.

2) asigură o slabă individualizare a învăţării. Neparticiparea directă a elevilor la elaborarea cunoştinţelor, circularea informaţiei numai într-un singur sens, nu exersează atenţia şi gândirea elevilor, ei înregistrând doar simple lanţuri verbale.

Măsuri de ameliorare a metodelor expozitive

1) formularea unor întrebări retorice, la care răspunde tot profesorul, argumentând pro şi contra;

2) Problematizarea expunerii

3) Însoţirea expunerii cu mijloace de învăţământ (scheme, planşe etc.)

4) Formularea unor întrebări de control după fiecare diviziune logică a ideilor pronunţate în planul expunerii;

5) Solicitarea elevilor să distingă problemele de bază expuse de profesor;

6) îmbinarea expunerii cu alte metode de învăţământ (comparaţia, interpretarea de texte etc.).

O bună expunere trebuie să fie liberă, degajată, temeinic pregătită spre a evita improvizaţia. Expunerea trebuie însoţită de mişcări discrete în sala de clasă, discursul să nu fie lent şi monoton.

 Este nevoie de o tonalitate puternică şi variată; trebuie să se evite teatralismul.

Stiluri de predare

Stilul este o trăsătură a personalităţii care presupune folosirea optimă a resurselor profesorului, impunându-se atenţiei, interesului şi emotivităţii elevilor; în funcţie de modul cum sunt transmise cunoştinţele, s-au conturat mai multe forme profesorale:

1) tipul naturalist: de predare obiectivă şi rece a ideilor şi problemelor filosofice. În acest stil de expunere, totul apare ca un bagaj de cunoştinţe purtat în afara personalităţii şi este expus cu răceală şi monotonie.

2) stilul dramatic opus celui naturalist, constă în transmiterea cunoştinţelor cu mintea şi cu inima. În acest stil, problemele filosofice, personalităţile care le-au elaborat capătă viaţă, mişcându-se parcă într-o acţiune retrăită. Prin acest stil se obţine cea mai intensă adeziune sentimentală şi spirituală.

3) Stilul predicator este mobilizator, caracterizat prin concentrarea problemelor şi a argumentelor în jurul unei idei căreia i se acordă o însemnătate umanistă, civică sau creştină. Pedagogii mai disting şi între stilul retoric, precum şi cel mesianic, profetic.

În funcţie de modul în care profesorul îşi organizează clasa, pedagogia distinge între stilul autoritar, cel democratic şi delăsător (laissez- faire).

Conversaţia (dialogul filosofic) reprezintă metoda bazată pe cuvânt (oral): esenţa ei constă în întrebări bine şi oportun adresate elevilor şi în răspunsurile acestora, în discuţii şi în dezbateri cu scopul de a elucida natura problemelor filosofice. „Întrebarea este începutul cunoaşterii.” (C. Noica, Heidegger) Cunoaşterea adevărată nu constă în răspunsuri, cât mai ales în punerea permanentă a unor întrebări şi-n urmărirea răspunsurilor care nasc alte întrebări.

Tipurile conversaţiei:

1) euristică: este aplicată îndeosebi în scopul dobândirii de noi cunoştinţe în mod activ şi conştient. Pe baza valorificării experienţelor educative anterior acumulate;

2) examinatoare – utilizată după ce elevii au învăţat cunoştinţele prin activitatea frontală, individuală, pe grupe, cu scopul de a evalua în ce măsură au fost atinse obiectivele stabilite. Există foarte multe tipuri de întrebări cu ajutorul cărora evaluăm cunoştinţele şi deprinderile elevilor.

3) de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor: are ca scop demonstrarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia predată, modul cum realizează conexiunile cu informaţiile dobândite anterior sau cu cele ale altor discipline.

Condiţiile întrebărilor

O întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul care trebuie dat. Apelând la erotetică (logica întrebărilor), avem în vedere că întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

  • să se refere la materia predată pe baza programei şcolare;
  • să fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, ştiinţific, gramatical;
  • să nu fie întrebări capcană;
  • să nu solicite răspunsuri monosilabice;
  • să nu sugereze răspunsul;
  • să evite abundenţa problemelor care pot duce la formularea a numeroase răspunsuri;
  • să nu formuleze o nouă întrebare înainte de răspunsul necesar întrebării anterioare;
  • întrebările se adresează întregii clase şi nu doar elevului examinat;
  • să se respecte perioada de timp necesară pregătirii răspunsului;
  • cel care răspunde trebuie lăsat să vorbească până ce epuizează lanţul cunoştinţelor;
  • întrebările trebuie să stimuleze gândirea, creativitatea, spiritul critic, îmbogăţirea trăirilor interioare ale elevilor;
  • să se lanseze permanent întrebări ajutătoare, suplimentare;
  • gradul de dificultate, complexitate şi de performanţă să fie relativ acelaşi pentru toţi elevii;
  • să fie formulate întrebări într-o varietate de forme:
  1. a) memotehnice sau reproductive: ce este, unde, când, care…
  2. b) productiv-cognitive: în ce scop, de ce, pentru ce, cum…
  3. c) cauzal-ipotetice: din ce cauză, dacă… atunci, dar dacă… etc.
  4. d) cognitive: care, cine, ce, unde…
  5. e) convergente: îndeamnă la analize, asociaţii, comparaţii, sinteze etc.

ex: care sunt asemănările, respectiv deosebirile; din ce este compusă „X” societate; sau … sau;

  1. f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.
  2. g) predictive sau de anticipare: ce s-ar întâmpla dacă, spre ce trebuie să tindă etc.

Utilizarea superficială sau abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol: sub puzderia de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic. Şi răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

  • să fie clare şi exprimate inteligent;
  • să fie conştiente, evidenţiind prin explicaţii, argumentări, nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
  • să fie complete, sub forma unor scurte expuneri care să reflecte personalizarea răspunsurilor;
  • să fie individuale, nu date în cor;
  • în timp ce se exprimă răspunsul, nu se recomandă ca elevul să fie întrerupt, cu excepţia situaţiilor în care răspunsul este incorect sau în afara întrebării;
  • ascultătorul să prezinte o atitudine de înţelegere, răbdare, tact pedagogic, principialitate;
  • profesorul trebuie să urmărească cu atenţie răspunsul spre a-l evalua obiectiv;
  • el trebuie să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la răspuns, la dezbaterea problemelor, completându-i şi corectându-i;
  • să evidenţieze răspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, încurajând astfel libertatea şi spontaneitatea, uşurinţa şi inovaţia în exprimare, toleranţa în formularea diverselor puncte de vedere;

Principalele forme ale conversaţiei: discuţia, dezbaterea, dialogul filosofic

1) Discuţia ca metodă de învăţare are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de opinii, de critici sau propuneri în jurul unei teme. Scopul discuţiei este: clarificarea şi examinarea în comun a unor idei, concepţii, noţiuni de filosofie; consolidarea şi sistematizarea conceptelor cu care participanţii au avut un contact cognitiv în prealabil; explorarea unor analogii, diferenţe între teorii, concepţii, strategii; efectuarea unor analize de caz; soluţionarea unor probleme teoretice şi practice care comportă mai multe alternative şi care solicită originalitate şi intuiţie; dezvoltarea capacităţilor de exprimare verbală şi de creativitate colectivă;

2) Dezbaterea are înţelesul unei discuţii mai largi şi amănunţite a unor probleme foarte controversate şi rămase deschise, pe parcursul dezbaterii urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei comportamentelor.

O variantă a discuţiei, alături de consultaţia  în grup sau discuţia de tip seminar este discuţia-dialog;

3) Dialogul filosofic nu reprezintă un schimb de idei între interlocutori, ci are semnificaţia producerii şi creşterii cunoştinţelor unele din altele. Din această perspectivă, această metodă se înrudeşte cu învăţarea prin descoperire. Pe de altă parte, dialogul filosofic se înrudeşte şi cu problematizarea, având în comun faptul că sporirea cunoştinţelor rezultă din abilitatea profesorului de a construi întrebări şi a le plasa în situaţii de învăţare.

Succesul dialogului filosofic este condiţionat şi de forţa sau talentul profesorului de a simula neştiinţa în ceea ce priveşte răspunsul. Orice cercetare porneşte de la o problemă şi de aceea în dialogul filosofic o importanţă deosebită trebuie acordată momentului de debut al discuţiei, când în faţa elevilor trebuie elaborată o problemă clară şi semnificativă.

De exemplu, în vederea captării atenţiei în predarea lecţiei „Fiinţă şi Existenţă”, ştiut fiind faptul că în limba română, uzual, termenul de fiinţă înseamnă: 1) tot ceea ce are viaţă şi se mişcă, vieţuitoare, vietate, om, persoană; 2) existenţă, viaţă (DEX), se poate proceda prin formularea următoarei probleme: clădirea aceasta ori piatra, ori creta cu care scriem la tablă au oare fiinţă?

Potrivit uzului, răspunsul va fi negativ. Dacă vom obţine un răspuns pozitiv, interogaţia va înainta spre motivarea acestui răspuns şi împreună cu elevii, vom clarifica sfera şi conţinutul noţiunii de fiinţă. Dacă răspunsul este negativ, vom recurge la inducţie: Aşadar, omul este; pasărea fiinţează; planta vieţuieşte; furnica există şi ea etc. Deci, toate acestea sunt. Piatra de ce nu este? De ce îi refuzăm faptul de a fi? Lipsa atributului mişcării, inerţia proprie anorganicului sunt însuşirile care ne determină să-i retragem atributul de fiinţă?

După aceste exemplificări, profesorul trebuie să generalizeze. Este inert, lipsit de mişcare muntele când îl vedem dăruindu-se nisipului mării? Este inertă această cretă când o vedem transformându-se în semne ce conţin idei sau imagini care vă hrănesc sufletul? A fiinţa implică prezenţa, o prezenţă care în faţa noastră este mai mult sau mai puţin mobilă. Mobilitatea este cea care diferenţiază tot ceea ce există în lumea anorganică: solid, lichid, gazos, precum şi în lumea organică: plantă, animal, om. Toate au atributul fiinţei. Apoi profesorul poate înainta prin expunere la diferenţa filosofică fiinţă- existenţă.

Construirea dialogului filosofic este legată de capacitatea profesorului de a identifica situaţiile în care se pot naşte întrebările, ceea ce presupune ca el să posede o bogată imaginaţie şi o cultură profundă. Aici este nevoie şi de o experienţă didactică. Dobândirea acestei experienţe este foarte mult înlesnită de cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale elevilor de nivelul de pregătire al clasei precum şi a principiilor logicii de elaborare a noţiunilor, a definiţiilor, stăpânirea tehnicii argumentaţiei şi construcţia raţionamentelor.

Profesorul de filosofie îşi poate declina această calitate numai în situaţia în care reuşeşte să plaseze iniţiativa dialogului filosofic şi-n rândul elevilor, încurajându-i permanent să întreţină conversaţii cu profesorii şi colegii, şi aceasta dintr-o curiozitate activă şi nu dintr-o constrângere  anxioasă şi stresantă.

Stimularea conversaţiei, intercomunicarea în timpul lecţiei, trebuie privită întotdeauna ca o şcoală a vorbirii, ca un exemplu de cultivare a elocinţei, a aptitudinii de a comunica inteligent. În derularea dialogului filosofic trebuie să cunoaştem cerinţele care se impun şi la ce slujeşte practicarea lui. (V. manualul de filosofie, ed. 94-2002).

În practicarea dialogului filosofic, profesorul se găseşte prins între exigenţele contradictorii ale obţinerii unor corectitudini ale limbajului şi cele ale încurajării spontaneităţii de gândire a elevului. Este de dorit ca elevul să fie lăsat liber să-şi exprime gândurile sale, tolerându-se iniţial unele greşeli de formulare a ideilor, o anumită lipsă de coerenţă. Nu trebuie să-l întrerupem brusc. Atunci când se exprimă, deoarece apare primejdia de a-l intimida şi astfel descurajăm chiar întregul colectiv în exersarea meditaţiei. Doar după exprimarea răspunsurilor putem aduce corecturile necesare, după ce în prealabil elevul a fost apreciat.

În concluzie, conversaţia este o metodă participativă şi ea poate fi optimizată pe următoarele căi:

–       folosirea formei euristice;

–       îmbinarea conversaţiei cu mijloacele de învăţământ;

–       deprinderea elevilor de a lansa întrebări la care tot ei să răspundă;

–       îmbinarea cu alte metode în timpul lecţiei;

–       succesul optimizării este asigurat de atmosfera din clasă şi modul în care sunt puse întrebările.

Metodele demonstrative

Demonstraţia a apărut ca o replică la folosirea excesivă a cuvântului în şcoală. Metodele demonstrative se află în strânsă legătură cu învăţatul intuitiv. A demonstra înseamnă a prezenta elevilor obiectivele şi fenomenele reale sau substitute ale acestora în scopul urmării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor adevăruri, or al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor şi comportamentelor corespunzătoare.

Etimologic, „demonstro” în lat. = „a arăta”, a descrie, a dovedi termenul foarte apropiat ca înţeles cu cuvântul „a ilustra” care în lat. „ilustrare” = a ilumina, a clarifica, a face limpede ceea ce este scos în evidenţă prin noţiunile sau ideile abstracte şi generale.

Filosofia se vede oarecum într-o situaţie specială deoarece poate apela mai puţin la această metodă pentru că nu-şi poate ilustra generalităţile cu ajutorul obiectelor sau fenomenelor reale, al substitutelor acestora. Învăţarea intuitivă, în înţelesul primar de întemeiere pe mărturia simţurilor, pare a fi inoperantă în cazul filosofiei. Specialiştii în problemele pedagogice realizează o distincţie între demonstraţia didactică şi demonstraţia logică sau teoretică. Demonstraţia didactică provoacă o percepţie activă, concret senzorială, inductivă, spre deosebire de demonstraţia logică ce presupune o fundamentare pe cale deductivă a unui adevăr. „Esenţa demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, a imaginilor şi a cuvintelor, numai că, în acest caz, rolul principal revine imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă un rol auxiliar în actul observaţiei, mai mult de orientare a modului de desfăşurare a acesteia şi de definire a rezultatelor la care urmează să se ajungă”. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 172;

Logicienii, în schimb, ne învaţă că orice propoziţie trebuie demonstrată şi că numai axiomele scapă acestui demers.

În demonstrarea adevărului unei propoziţii nu există două strategii deosebite: una pentru ştiinţele deductive,  alta  pentru ştiinţele inductive.  Deosebirea  s-a impus cu timpul,  câştigând inerţia unei prejudecăţi deoarece în disciplinele deductive precumpăneşte metoda de expunere a rezultetelor, pe când în disciplinele inductive precumpăneşte metoda de descoperire a ideilor. Botezatu, Petre, Introducere în logică, Editura polirom, Iaşi, 1997, p. 259;

Din punct de vedere didactic orice demonstraţie are în structura ei trei componente: ideea sau teza de demonstrate (propoziţia care constituie scopul demonstraţiei); fundamentul demonstraţiei (propoziţiile şi noţiunile pe care se sprijină demonstraţia); procedeul prin care demonstrăm (argumentarea, inferenţele care derivă teza din fundament): „În orice teoremă demonstrată sunt date aceste trei elemente: ceea ce se numeşte «concluzia teoremei» corespunde tezei, «ipoteza teoremei» constituie fundamentul demonstraţiei (dar împreună cu toate enunţurile necesare demonstraţiei), iar «demonstraţia» reprezintă procedeul demonstraţiei”. idem., p. 260;

Teza de demonstrat, ca obiect al demonstraţiei, nu este evidentă prin ea însăşi. Adevărul trebuie să fie dezvăluit pentru a înlătura orice dubiu în legătură cu ceea ce este de demonstrat.

Prin fundamentul demonstraţiei înţelegem enunţul din care derivă adevărul tezei de demonstrat. Ca argument pentru susţinerea unui adevăr, sau pentru infirmarea unei teze utilizăm judecăţile şi raţionamentele, iar câteodată şi mijloacele de demonstrare: texte ale unor autori, tehnici audio-vizuale. Cu ajutorul acestor mijloace, elevii îşi formează reprezentări şi noţiuni mai clare, mai precise şi mai uşor de reţinut pentru că se sprijină pe un suport material.

Procedeul demonstraţiei constă în îmbinarea procedeelor şi metodelor de învăţare în strategii eficiente, în funcţie de obiective şi conţinut, în vederea atingerii schimbărilor comportamentale propuse. Lanţul demonstrativ se poate extinde de la raţionamente nemijlocite până la legături vaste între argumente, axiome şi teze de demonstrat.

De exemplu, în înţelegerea naturii originare a omului, gânditorii iluminişti au conceput teoria contractului social. Această înţelegere a omului este secundară ca preocupare în raport cu ceea ce trebuiau să demonstreze gânditorii respectivi: existenţa unui contract social în zorii constituirii civilizaţiei umane. Pentru a demonstra această teză incredibilă din perspectiva dovezilor istorice, profesorul, împreună cu elevii, poate face apel la următoarele argumente:

  • necesitatea indiscutabilă a unei astfel de teorii într-o epocă a absolutismului monarhic;
  • documentarea ei prin reformele premergătoare constituirii democraţiei ateniene;
  • ilustrarea teoriei contractului social prin modul de funcţionare a democraţiei contemporane.

Făcând apel la cele trei fundamente ale tezei privind contractul social, procedând prin explicaţii, reactualizări ale cunoştinţelor de istorie, comparaţii cu evenimente asemănătoare, profesorul aduce la lumină contextul istoric al dezvoltării respectivei teorii, ca armă rezonabilă de luptă împotriva abuzului monarhilor feudali faţă de viaţa, libertatea, proprietatea, dreptul de exprimare al supuşilor săi. Prin contract, monarhii au fost investiţi cu putere reprezentativă, deci limitată, ceea ce înseamnă că ei şi-au depăşit prerogativele, iar contractul trebuie refăcut. Că din punct de vedere istoric această teorie este credibilă se poate desprinde din felul în care s-a născut şi a evoluat democraţia antică ateniană. Reformele succesive ale lui Dracon, Solon şi Clistene pot veni în sprijinul ideii de contract social. La fel cum, în zilele noastre, perioada campaniei electorale poate fi comparată cu acea stare naturală a oamenilor, cu acel metaforic bellum omnium contra omnes, prin care se creează consensul politic pentru următorii câţiva ani.

Folosindu-ne de textul kantian cu privire la demonstrarea unui principiu practic suveran, putem da un alt exemplu de utilizare a metodei de faţă.

Ca teză de demonstrat, solicităm elevilor să aducă argumente logice în sprijinul următoarei idei: În fiecare împrejurare omul trebuie tratat drept scop şi niciodată numai ca mijloc.

Fundamentele pe baza cărora elevii argumentează teza pot fi desprinse din text astfel.

  1. 1. Lucrurile au o existenţă care nu este întemeiată pe natura şi voinţa noastră, aşadar valoarea acestora în cazul în care dorim să le dobândim este totdeauna condiţionată; cu alte cuvinte face obiectul imperativelor ipotetice (dacă/atunci);
  2. Natura raţională există ca scop în sine, formând obiectul imperativelor categorice (trebuie!…);

Din 1. şi 2. rezultă întrebarea: raporturile interumane implică tratarea semenilor ca scop în sine sau drept mijloace în vederea altor scopuri?

  1. 3. Fiecare se reprezintă pe sine, subiectiv, ca scop în sine, dorind să fie tratat ca valoare absolută indiferent de împrejurări;
  2. 4. Din 3. rezultă că toţi oamenii, dacă sunt raţionali, se pot reprezenta astfel, confirmându-se presupoziţia 2;
  3. 5. Deci se poate postula un principiu practic suveran din care trebuie deduse toate legile voinţei: să acţionăm în aşa fel încât să folosim umanitatea atât în persoana noastră, cât şi în persoana oricui totdeauna şi în acelaşi timp ca sco

Demonstraţia reprezintă o cale prin care profesorul de filosofie îi iniţiază pe elevi în descoperirea şi argumentarea unor idei cu grad ridicat de generalitate, recurgând la realizări ştiinţifice, la texte filosofice, la exemple din actualitatea socială şi politică.

Din punctul de vedere al elevilor, ea devine o încercare personală a acestora de a gândi, de a reconsidera sau de a medita pe marginea celor mai profunde chestiuni ale subiectivităţii umane.

Această formă de demonstrare se numeşte eseu, denumire ce sugerează o încercare de a ordona, de a explica, de a interpreta din punct de vedere personal o problematică în favoarea căreia există argumente dar nu şi certitudini.

Eseul este procedeul didactic prin care elevii depăşesc condiţia de a emite simple păreri şi ajung în stadiul desfăşurării unui studiu sistematic. Conţinutul programelor şcolare, manualele de filosofie oferă suficiente idei care pot fi dezvoltate şi demonstrate de elevi prin elaborarea unui eseu cu condiţia, însă, ca aceştia, în prealabil, să fie deprinşi cu această formă de activitate independentă.

Comparaţia

Este calea sau procedeul prin care profesorul împreună cu elevii, urmăreşte evoluţia unei idei sau concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi problematică, desprinzând asemănări şi deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.

Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei sub cele două forme ale sale:

  1. a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii ştiinţifice a concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi epocă sau în condiţiile sociale şi istorice diferite ale acelei epoci. De e: la lecţia „Adevărul”, analizăm raţionalismul şi empirismul pe baza următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura conştiinţei, întemeierea adevărului etc.
  2. b) comparaţia succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei probleme de natură filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului.

Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în Antichitate, în epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa umană, libertatea, raportul cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii.

Problematizarea

Este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaţii problemă, care urmează a fi soluţionate prin gândire şi căutare comună, prin cercetare şi descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi soluţii ce se vor integra în sfera achiziţiilor individuale ale elevului. La baza acestei metode se află noţiunea de problemă sau de situaţie problemă şi de proces de rezolvare a acestei probleme. Prin problemă nu înţelegem sensul curent, ci situaţia problemă înseamnă o stare contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realităţi de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între ele. Situaţia problemă se bazează, pe de o parte, pe experienţa trecută iar, pe de altă parte, pe noutate şi surpriză – cu care este confruntat elevul în vederea incitării la căutare şi la descoperire.

O întrebare devine situaţie-problemă atunci cand generează o stare psihică de nelinişte, de curiozitate, de uimire în faţa unui obstacol care trebuie învins, ceea ce corespunde întru totul obiectului filosofia.

Specificul acestei metode – profesorul nu comunică cunoştinţe de-a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia adevărului, îi pune în situaţia de cercetare, de căutare urgentă şi dramatică, conducându-i spre descoperire. Problematizarea are ca nucleu formularea întrebărilor-problemă. Acest fel de întrebări provoacă în mintea elevilor situaţii conflictuale, contradicţii neaşteptate, stări de perplexitate, care sunt situaţii problematice ce activează în cel mai înalt grad gândurile şi capacităţile psihice ale elevilor. În acelaşi timp sunt dobândite cunoştinţe noi, exersându-se creativitatea şi credinţa în posibilităţile personale de descoperire a adevărului.

Nu orice întrebare poate fi întrebare-problemă. Aceasta din urmă trebuie să includă în structura ei, în mod obligatoriu: dialog, suport de cunoştinţe anterioare, situaţie conflictuală şi raţionamente logice. Acestea sunt datele problematizării şi în lipsa unuia dintre aceste elemente nu este posibilă crearea situaţiei-problemă.

Întrebările-problemă pot fi convergente (închise, mărginite spre un răspuns implicat) sau divergente (care stimulează activitatea creatoare, de cercetare şi descoperire).

În funcţie de cine formulează, rezolvă şi verifică rezolvarea întrebărilor-problemă distingem două modalităţi de folosire a problematizării:

-predarea problematizată, atunci când profesorul este cel care creează situaţiile problemă şi tot el le rezolvă;

– învăţarea problematizată atunci  când  elevul  sesizează  situaţiile-problemă,  când  el  formulează întrebările şi când participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemelor prin efort intelectual independent, verificând soluţiile obţinute.

În activitatea practică, profesorul trebuie să-i deprindă pe elevi cu învăţarea problematizată. El trebuie să le formeze capacitatea de a sesiza şi formula corect întrebările problematizate, să stabilească ipoteze şi să stăpânească mecanismul rezolvării problemei, să verifice modul în care acesta este rezolvat. Filosofia este prin esenţă un domeniu fertil aplicării acestei metode.

Exemplu de problematizare: la lecţia „Determinism şi liber arbitru” formulăm următoarea stare conflictuală – în concepţia creştină Dumnezeu este Creatorul, este Atotputernic, drept şi bun. El dirijează tot ceea ce se petrece în …., chipul şi faptele omului. Atunci înseamnă că el este responsabil pentru toate …. şi gândurile omului. De multe ori, oamenii săvârşesc fapte rele. Este oare Dumnezeu responsabil şi pentru aceste acţiuni nefericite?

Învăţarea prin descoperire

Această metodă a apărut ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale în şcoală. Ea se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate individuală dirijată cunoştinţe noi din diferite surse de informaţie şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi. Pus în contact direct cu texte filosofice, cu manualul ce prezintă ca ofertă surse de informaţie, elevul descoperă problemele filosofiei, pe cât posibil, prin efort propriu, după ce, în prealabil, profesorul a insistat îndeajuns în efortul său de transfer al formării deprinderilor de cercetare personală. Această metodă de învăţare a filosofiei este fundamentată pe ideea de efort. Învăţarea este astfel temeinică, deoarece elevul a sesizat modul de argumentare a problemelor şi concepţiilor filosofice. El a văzut relaţiile dintre ele, a înţeles natura soluţiilor şi a legat informaţiile descoperite de cunoştinţele sale dobândite anterior. Aparent independentă, învăţarea prin descoperire este dirijată: profesorul este acela care precizează sarcinile de învăţare, organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază rezultatele investigaţiei, rezumă principalul fond de idei ce decurg din descoperirile elevilor.

Folosirea corectă a învăţării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii:

1)   selecţionarea noţiunilor, a categoriilor filosofice de bază, a raporturilor posibile dintre ele şi care urmează a fi descoperite de elevi în funcţie de obiectivele educaţionale şi în concordanţă cu conţinutul de idei al lecţiei;

2) formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;

3) stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvare;

4) distribuirea surselor de investigaţie;

5) indicarea secvenţelor ori a lecţiei din manual necesare descoperirii;

6) desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire individuală sau pe grupe;

7) îndrumarea, când este solicitat, cu tact şi răbdare a elevilor, indicându-le cum să studieze, cum şi ce să noteze;

8)  confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;

9) valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.

Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei prin manual, pe cercetarea textelor de filosofie, a dicţionarelor sau a lucrărilor de specialitate. O activitate esenţială a profesorului de filozofie este conceperea sarcinii didactice. Sarcina didactică trebuie formulată astfel încât să urmărească, în acelaşi timp, atât natura cunoştinţelor ce trebuie urmărite şi dobândite, cât şi modalitatea însuşirii acestora; profesorul trebuie să evite formularea unor sarcini didactice prin care elevii sunt antrenaţi în memorarea ideilor. El trebuie să transforme întrebările de memorie în întrebări de gândire şi de creaţie. Utilizând învăţarea  prin  descoperire,  sunt  antrenate  funcţiile  psihice  de  bază  în  activitatea  de  cercetare;  este stimulată activitatea independentă, se dezvoltă spiritul de observaţie iar elevii sunt înarmaţi cu metode, procedee, forme de activitate proprii cercetării ştiinţifice; sunt pregătiţi în spiritul cerinţelor educaţiei permanente.

Aşadar, în paralel cu descoperirea noilor cunoştinţe, elevii dobândesc şi metode de cercetare, precum şi unele componente ale atitudinilor ştiinţifice precum: neacceptarea unor adevăruri oferite de-a gata; obiceiul de a pune întrebări; credinţa în posibilităţile proprii de a rezolva probleme; acceptarea generalizărilor verificate; aptitudinea de reconsiderare a opiniilor.

Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ, independenţa în gândire; conlucrarea cu ceilalţi. În predarea filosofiei este necesar să fie repartizată o mai mare parte din timpul de muncă învăţării pe grupe. Adepţii acestei forme de activitate consideră că cele mai eficiente sunt grupele spontane. Astfel, învăţarea se desfăşoară în spiritul cooperării şi fără teama sancţiunilor. Profesorul trebuie să evalueze elevii care s-au distins prin anumite calităţi, dar nu trebuie să sancţioneze. După ce s-a încheiat partea de rezolvare prin cooperare, se poate continua partea de învăţare individuală, când profesorul evaluează după capacităţi.

Există trei forme ale învăţării prin descoperire care corespund celor 3 tipuri de raţionament:

1) descoperirea inductivă – se bazează pe raţionamentul inductiv, în care gândirea progresează de la particularitate la general. În procesul de cunoaştere, elevul merge de la analiza şi sinteza experienţelor şi problemelor spre abstractizare, spre categorii filosofice largi, legi şi definiţii;

Ex…….

2) descoperirea deductivă – bazată pe raţionamentul deductiv, constă în înaintarea gândirii de la adevărurile generale spre experienţe particulare. În procesul de învăţare, elevul porneşte de la cazuri generale, definiţii, principii, pentru a ajunge la judecăţi şi soluţii particulare; Astfel, el exersează limbajul filosofic;

Ex…….

3) descoperirea prin analogie (învăţarea prin imitaţie) – bazată pe raţionamentul prin analogie, în care mişcarea logică are loc de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionamentul analogic, în virtutea asemănării a două obiecte sau a două note ale unor concepte, se conchide la asemănarea probabilă şi a altor note ale acestora sau chiar a obiectelor. Ele permit examinarea unor caracteristici asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi fac posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clarificarea unei noţiuni noi cu ajutorul unor noţiuni cunoscute deja de elevi. Valoarea acestei metode constă în faptul că asigură asimilarea mai uşoară a cunoştinţelor, activează gândirea elevilor, stimulează cercetarea, creându-se ipoteze de lucru şi asigurând verificarea acestora în practică.

Ex…….

Învăţarea prin descoperire e cunoscută   în filozofie şi sub denumirea de analiză (interpretarea) textului filosofic. (Vezi anex. Manual de Filosofie).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

Reflecţia personală este considerată antidotul învăţării superficiale. Este o metodă de comunicare nu numai cu ceilalţi, dar şi cu propria persoană. Reflecţia personală reprezintă capacitatea şi modul de acţiune mentală strâns legate de inteligenţă şi de puterea de anticipaţie, de posibilitatea de abstractizare şi de creaţie. Ea reprezintă o expresie a spiritului viu şi activ care-şi pune mereu întrebări şi se dovedeşte pasionat de căutarea şi cercetarea adevărului. După cum în viaţa reală multe probleme cu care se confruntă omul îşi pot găsi o rezolvare nu numai prin achiziţie de informaţie, ci şi prin dialog interior, tot astfel şi în procesul de învăţământ, elevii pot ajunge la redescoperirea unor adevăruri pe calea unei reflecţii interiorizate, abstracte.

Ca formă interiorizată a inteligenţei, reflecţia este utilă fiecăruia pentru a se detaşa de cele citite, auzite sau văzute, pentru a putea să pătrundă conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse, pentru a lua o atitudine critică prin formularea de opinii şi judecăţi de valoare. Reflecţia este cu atât mai mult necesară cu cât supraabundenţa de informaţii îl copleşeşte pe individ, nelăsându-i loc pentru examinare, discernământ, meditaţii, detaşare. Fără un efort autentic de meditaţie, solitar sau în grup, elevii nu vor putea ajunge la interiorizarea conţinutului categorial cu care operează filosofia. Comunicând cu sine însuşi, subiectul îşi pune întrebări problemă în legătură cu cele studiate, încearcă un răspuns la nedumeririle sale, la conflictele sau contradicţiile neaşteptate pe care profesorul reuşeşte să le trezească prin diverse problematizări. Filosofia impune practicarea sistematică a reflecţiei, profesorul fiind nevoit să pună accentul pe formarea capacităţii de analiză şi sinteză, comparare şi raţionare, interpretări personale de texte şi elaborări de eseuri.

Pentru reuşita metodei, trebuie avută în vedere evitarea abuzului excesiv de informaţii, de imagini,  de memorizare, de verbalism, precum şi supraabundenţa lecturii ori reţinerile mecanice ale lecturii filosofice.

(Pentru metoda Eseului, vezi anexele din manualul de Filozofie)

Acest articol a fost publicat în Metode specifice. Pune un semn de carte cu legătura permanentă.

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare /  Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare /  Schimbă )

Conectare la %s